Методика преподавания английского языка вопросы к экзамену

1. Методика
обучения иностранному языку как
педагогическая наука, связь методики
с другими науками.

Содержание учебного материала: Понятие
«методика обучения», предмет методики
обучения ИЯ, специфика предмета ИЯ,
особенности овладения ИЯ в сравнении
с родным языком. Базисные и смежные
дисциплины.

2. Современные тенденции в развитии
языкового образования.

Содержание учебного материала:
Компетентностно-деятельностный подход
в обучении ИЯ. Общеевропейские компетенции
и уровни владения ИЯ. Концепция 12-летнего
общего образования: содержание обучения
ИЯ. Непрерывное языковое образование.
Инновационные методы и технологии в
обучении ИЯ.

3. Теоретические основы методики
обучения ИЯ в начальной и основной
школе. Лингвистические основы
обучения иностранному языку.

Содержание учебного материала: Различие
языка и речи. Единицы языка и речи как
объекты обучения. Фонетические,
лексические и грамматические закономерности
ИЯ. Единство всех видов иноязычной
речевой деятельности. Роль родного
языка в овладении ИЯ.

4. Теоретические основы методики
обучения ИЯ в начальной и основной
школе. Психологические основы
обучения иностранному языку.

Содержание учебного материала:
Связь методики и психологии по линии
психологии речи и педагогической
психологии. Психология общения и её
значение для методики обучения ИЯ.
Теория речевой деятельности и её роль
в методике. Понятие «знания» и «умение»
и этапы их формирования. Мотивация в
обучении языку. Индивидуально-психологические
особенности личности обучаемого.

5. Основные методические категории и
понятия: цели обучения иностранному
языку на современном этапе.

Содержание учебного материала: Цель
обучения ИЯ и ее аспекты (практический,
общеобразовательный, воспитательный,
развивающий), промежуточная и конечная
цели обучения. Задачи (коммуникативные,
языковые, общеобразовательные,
социокультурные, учебные и др).

6. Основные методические категории и
понятия: содержание обучения иностранному
языку.

Содержание учебного материала:
Компоненты содержание обучения ИЯ
(лингвистический, психологический,
методологический)

7. Основные методические категории и
понятия: принципы обучения иностранному
языку.

Содержание учебного материала:
Общедидактические принципы (воспитывающего
обучения, сознательности, активности,
наглядности, доступности, посильности,
прочности, индивидуализации).

Специфические принципы (дифференцированный
и интегрированный подход, развитие
коммуникативной и межкультурной
компетенций, обучение языку на основе
имитации, учет родного языка)

8. Основные методические категории и
понятия: средства обучения иностранному
языку.

Содержание учебного материала:
Основные (УМК) и вспомогательные (пособия,
книги для чтения, аудио- видеоматериалы,
компьютерные программы, таблицы и схемы,
карточки, картинки, музыка и песни, стихи
и рифмовки и пр.)

Технические (телевизор, магнитофон,
лингафонное оборудование, компьютер,
Интернет, компьютерные программы) и
нетехнические (владение учителем ТСО
и умение научить этому детей)

9. Основные методические категории и
понятия:формы учебной работы при обучении
иностранному языку.

Содержание
учебного материала: формы учебной
работы (фронтальная, парная, индивидуальная,
групповая, коллективная).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

  • 1.Специфика учебного предмета «Иностранный язык»
  • 2.Связь методики и лингвистики. Лингводидакчическая модель вторичной языковой личности.
  • 3.Связь методики и психологии: имитация и сознательный подход. Психологические закономерности восприятия, запоминания и воспроизведения.
  • 4.Развитие памяти и внимания на уроках иностранного языка
  • 5.Связь методики и педагогики: дидактические принципы обучения
  • 6.Цели и содержание обучения иностранным языкам
  • 7. Основные трудности изучения русскоговорящих студентов в изучении иностранного языка
  • 8.Системный подход к изучению иностранного языка.
  • 9. Методы обучения иностранным языкам
  • 10.Фонетическая система языка
  • 11.Лексическая система языка
  • 12.Грамматическая система языка
  • 13.Формирование произносительных навыков
  • 14.Формирование произносительных навыков при системном подходе
  • 15.Порядок работы над интонацией и фразовым ударением
  • 16.Формирование лексических навыков
  • 17. Системный подход к организации словарного запаса. Современные словари как средство формирования лексических навыков
  • 18.Формирование грамматических навыков
  • 19.Соблюдение системности при презентации грамматического материала.
  • (на примере введения видо-временных форм –Past Present)
  • 20.Соблюдение системности при презентации грамматического материала. (на примере введения модальных глаголов)
  • 21.Соблюдение системности при презентации грамматического материала.
  • (на примере введения форм будущего времени)
  • 22.Обучение аудированию
  • 23.Обучение диалогической речи
  • 24.Обучение монологической речи
  • 25.Учет аспектов межкультурного общения и изучении иностранных языков: отношение ко времени, пространству, деятельности, сотрудничеству конкурентности
  • 26.Обучение технике чтения
  • 27.Обучение чтению. Виды чтения. Основные принципы работы
  • 28.Короткий текст: основные принципы работы и виды упражнений
  • 29.Обучение технике письма
  • 30.Обучение письменной речи
  • 31.Обучение переводу: (минимальный)набор навыков и умений
  • 32.Устный перевод: состав обучения, виды упражнений
  • 33.Письменный перевод: состав обучения, виды упражнений
  • 34.Структура урока
  • 35.Контроль в обучении иностранным языкам: цели, требования и виды контроля. Исправление ошибок учащихся
  • 36.Организация самостоятельной работы и самоконтроля учащихся
  • 13) Формирование произносительных навыков
  • При формировании произносительных навыков главная роль отводится интонации, транскрипции.
  • При формировании произносительных навыков используется артикуляционный подход:
  • 1) Изучается, как работают органы артикуляции при произношении каждого звука.
  • 2) Происходит раздельное формирование произносительных и слуховых навыков
  • 3) Развитие произносительных навыков опережает развитие слуховых навыков

    акустический подход –формирование произносительных навыков происходит в процессе обучения устной речи. Доминирующую роль играют слуховые навыки. Нужно отказаться от раздельной отработки звуковых навыков( звуков) опора на имитационные упражнения.

    Дифферинцированный подход – предполагает, что в формировании навыков используются различные способы. Различные приемы на разных этапах обучения.

    Становление данных навыков идет параллельно с изучением лексических и грамматических навыков. Используется индивидуальный подход, чтобы сформировать речевой навык.

    Нужно включать различные анализаторы. Объем материала, который нужно прослушать, должен быть как можно больше. На ранних этапах обильноеаудирование является сложным.

    Нужно давать фонетическую зарядку. (формы неправильных глаголов, слова из текста на один и тот же звук)

  • 27) обучение чтению. Виды чтения. Основные принципы работы.
  • В английском языке текст появляется на первых уроках. Работа над техникой чтения.
  • Основной акцент на интонацию. Интонация с русским различна, в русском интонация мелодичная.

    Нужно делить предложения на смысловые группы.

    Чтение распространенных предложений.

    Компоненты:

  • 1) Дыхательная группа. Научить говорить несколько слов как одно, без остановки
  • 2) Ритмическая группа
  • 3) Шкала падения (понижение тона голоса) сколько ударных слов, столько ступеней понижения голоса
  • 4) Мелодическое завершение

    • Виды чтения:

  • 1) Тренировка чтения вслух( учебное чтение)
  • 2) Информативное чтение ( просмотр не всего текста,а главной мысли)
  • 3) Домашнее чтение (то,что выбрано учителем)
  • 4) Индивидуальное чтение( личный выбор книги)
  • Основные виды работы.

    • Главная задача-уметь понимать текст.

  • Во время чтения нужно научиться видеть, что хотел сказать автор.

    • Нужно научиться видеть какие задачи и проблемы ставит автор.

    Прочитав часть текста, нужно спрогнозировать,что будет дальше, а затем прочитать и сравнить, подкмать в чем вы сошлись и разошлись с автором( формирование догадки)

    Нужно обращать внимание на тот словарь, который использует автор.

    Цели перед учителем:

  • 1) Упражнения нужно строить на кусках текста и только потом переходить к упражнениям на целом тексте.
  • 2) Отработка умений на кусках текста экономит время
  • Общий алгоритм обучения ознакомительному чтению:
  • 1) Прочитать заголовок и определить тему
  • 2) При чтении текста в каждом абзаце выделять главную мысль
  • 3) Определять степень важности абзацев
  • 4) Обобщить информацию всех абзацев в единое целое
  • Существует три этапа чтения:
  • 1) Предтекстовый
  • 2) Текстовый
  • 3) Послетекстовый

    • Предтекстовый

  • 1) Учитель заранее заготавливает слова и словосочетания из текста для учеников и просит по ним догадаться о чем пойдет речь
  • 2) Определить по рисунку о чем будет текст
  • 3) Прочитать конец текста и предположить о чем данный текст
  • 4) Прочитать абзац и понять о чем идет речь Текстовый
  • 1) Просмотрев текст, назвать два вопроса, которые обсуждаются в данном тексте
  • 2) Какие из приведенных утверждений соответствуют содержанию текста
  • 3) Отметить в тексте основные мысли автора, отметить где мысль автора меняется
  • 4) Отметить основные факты, на основании которых автор делает выводы
  • 5) Сократить текст так, чтобы это не исказило его главную мысль Послетекстовый
  • 1) Выбрать правильный ответ на вопрос из представленных
  • 2) Составить вопросы к тексту
  • 3) Составить план к тексту
  • 4) Составить тезисы к тексту
  • 5) Сформулировать цель, которую ставит автор

    • 23)Диал. речь есть процесс речевого взаимодействия 2 или более участников коммуникации. С точки зрения инициативности участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне иниц (в беседе), когда все участники в равной степени участвуют в нем. Одной из главных психологических особенностей ДР ее ситуативность. Ситуация общения м. б. экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. Когда внешние обст-ва не играют роли в общении , можно говорить о контекстуальной речи. Другая особенность -реактивность, контактность обучающихся, ее эмоц. окрашенность(диал.общение м. б. нейтральным, умеренно эмоц. или повышенно эм.).

  • В процессе диал. общения его участники пользуются попеременно 2 видами речевой деят-ти – говорением и ауд-м, которыми они должны владеть на комм-но достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам.

    Методы. Сверху вниз (по образцу, опоре), снизу вверх(без образца)

    • Приёмы обучения.Использование стимулирующих реплик. What’s his name? (фотография) реакция: – I don’t know.или It’s a fine day today– Oh, yes. It’sgreat. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реплику в короткое высказывание. Например: – What season do you like? – I like spring. It’s warm. Thesunshinesbrightly. Andwhataboutyou, Petya? Чтобы обучение носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. «Угадай», угадай, где был Петя в воскресенье:– WherewasPeteonSunday?–At the Zoo.– In the park. Диалогчерезкосвенныйвопрос. – Igor, ask Petya what he did yesterday.Igor – Petya, what did you do yesterday?

    Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа

    с ним проходит три ступени:1. Восприятие и понимание.2. Воспроизведение (простое и с модификацией).3. Использование его в новых ситуациях. Дети слушают диалог.Учитель обеспечивает и проверяет его понимание. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение. Дома заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Например:– Jack isn’t at school today.– What’ the matter with him?– Heisill.Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику Heisnotwell. Idon’tknow.

    Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов. Приветствия, обращения, формулы вежливости:

  • – HappyNewYear, Ann!– Happy New Year, Peter!– I wish you all the best.
  • – Thesametoyou.
  • 1 этап (Vкл.) -овладение различными типами речевых действий в диалог. единствах должно стоять в центре работы (реплики-ответы, -подтверждения, реплик-сомнения, отрицания)
  • 2-овладение речевыми действиями в логической связи (переспрос, расспрос,беседа).

    • На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных реплик для решения сложных творческих комм.задач.

    Диалогическая речь

    Диалог – это процесс речевого взаимодействия двух или более человек. Диалог реализуется только в устной речи. Диалогическая речь носит реактивный характер, свернутая и автоматизированная.

  • 1.Специфика учебного предмета «Иностранный язык»

    • Изучение иностранного языка связано с овладением новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения мыслей на неродном языке, что предусматривает опору на принцип сознательности в обучении.

    Особенность предмета «Иностранный язык» состоит в том, что целью обучения является не столько приобретение знаний о самом предмете, т.е. о языке, сколько формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности. По признаку соотношения между знаниями-навыками-умениями иностранный язык занимает промежуточное место между теоретическими дисциплинами (гуманитарного, естественнонаучного и образовательного цикла) и дисциплинами практическими (музыка, рисование, спорт и др.). Так, иностранный язык, как и другие практические дисциплины, предполагает для своего усвоения выполнение большого объёма тренировочных упражнений, которые ведут к формированию речевых навыков и умений. В то же время, как и в теоретических научных дисциплинах, предусматривается значительный объём языковых знаний в виде правил и инструкций. Правда, сами эти правила и инструкции должны иметь практически значимый характер и занимать достаточно скромное место в общей системе занятий при практической направленности обучения.

    Отметим также некоторые другие особенности иностранного языка как учебного предмета. Иностранный язык в первую очередь является средством для выражения собственных мыслей и понимания мыслей других людей, запечатлённых в письменных либо устных текстах.

    Другое отличие иностранного языка как учебного предмета заключается в его беспредельности, т.е. отсутствии границ в овладении языком. Беспредельность языка вынуждает преподавателей стремиться к ограничению объёма изучаемого языка, достаточного для практического пользования им с учётом потребностей обучающихся. Так, владение 2000 лексических единиц считается вполне достаточным для понимания 75% любого иноязычного текста. В результате создаются языковые минимумы для разных этапов и профилей обучения.

  • В методике как учебной дисциплине принято выделять три вида методик, раскрывающих содержание этой дисциплины: общие, частные, специальные.
  • 2.Связь методики и лингвистики. Лингводидактическая модель вторичной языковой личности.

    Лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период её развития.

    Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности – «уровневая» модель обучения.

  • С середины 60-х годов в языкознании всё более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жёсткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка.

    • Начиная с 70-х годов в лингвистических исследованиях наблюдается отказ от преимущественной системности в пользу процессуальной, деятельностной лингвистики.

    Сторонники лингвистической прагматики пришли к выводу, что изучить язык можно только исследуя его употребление конкретным говорящим/слушающим/пишущим/читающим в конкретных ситуациях и что функции языкам можно определить только в том случае, если во внимание принимаются контекст существования/бытования участника коммуникативного акта и вся совокупность ситуативных фактов.

  • В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Речь идёт о способности организовать своё речевое им неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучения ИЯ.

    Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях.

    Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой – картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

  • В современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения.

    • Начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации всё более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens).

    Новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель – значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нём такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

    3.Связь методики и психологии: имитация и сознательный подход. Психологические закономерности восприятия, запоминания и воспроизведения.

    Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоятельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики.

    Базисная для методики наука – психология, раскрывает закономерности развития и формирования психической деятельности живых существ. Из психологии методика черпает сведения об особенностях усвоения языка, индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых навыков, умений. Психология даёт методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенностях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

    Лучшие представители отечественной методической школы Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев постоянно выступали за сознательный путь изучения иностранных языков и полностью отвергали методики, основанные на имитационном, механическом способе. Они неоднократно подчёркивали, что имитационное, пассивно-механическое усвоение иноязычно-речевого материала (построенное на механическом запоминании образцов), не приводит к развитию иноязычного мышления, вследствие чего язык быстро и легко забывается. Сознательный же подход к изучению иностранного языка с системным освоением языкового материала и последовательной речевой практикой, напротив, формирует долговременные аналитико-синтетические и причинно-следственные связи, способствующие развитию иноязычного мышления и связной речи, что гарантирует прочное и долговременное владение языком. Такой вывод неоспорим, поскольку свойством человеческой психики является стремление к смыслу. Более того, как отмечают психологи, поиск порядка и закономерностей является общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.

    Кроме того, прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании материала неосмысленного, а тем более бессмысленного. Осмысленное восприятие языковых средств, таким образом, в равной степени, как осознание грамматических явлений и связей, является непременным условием качественного и эффективного овладения иностранным языком. Наблюдения показывают, что без опоры на грамматику изучение языка будет более длительным и менее эффективным. Более того, как утверждал французский лингвист А.Сеше, настоящая психология языка невозможна без методичной разработки системы грамматики. Многочисленные методики, отвергающие серьёзный подход к рассмотрению грамматического материала, не могут считаться психологически выдержанными и не дают качественных результатов.

    Путь овладения иностранным языком от теории к речевой практике полностью соотносится с основной психологической закономерностью овладения речевыми навыками – навыки быстрей вырабатываются, прочнее удерживаются и легче восстанавливаются в том случае, если многократно повторяемые действия сначала осмысливаются (осознаются), а затем упражняются.

    Сознательно-практический метод, обоснованный Беляевым в 60-е годы прошлого века, учитывал психологические закономерности овладения иностранным языком в той степени, насколько сознательное усвоение системы языка через практическую деятельность способно привести к полноценному («интуитивному») владению иностранным языком (в отличие от механического метода, в котором весь процесс изучения изначально построен на имитационных действиях). «Полноценная живая речь, – по мнению Беляева, – образуется только путём её постепенного развития, а не путём предварительного и механического усвоения тех или иных её отдельных компонентов». Именно основанное на единстве мышления и речи «интуитивное» владение языком, возникающее как результат осознанного практического использования языковой системы, и вырабатывающееся в связи с этим чувство языка, или языковое чутьё, создающие неограниченные возможности для коммуникации, Беляев считал единственно достойным итогом своего метода, при котором «…учащиеся тренируются в речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией языка».

    15. Порядок работы над интонацией и фразовым ударением.

    Что касается работы над интонацией, то ее правильнее организовывать на примерах текстов лексико-грамматического курса, с предварительной семантизацией входящих в состав этих текстов лексических единиц и осознанием грамматических реалий. В этом случае отработка нисходящей и восходящей интонации повествовательных, побудительных и восклицательных предложений будет наполнена смыслом, что обеспечит формирование устойчивого навыка интонировапния. В то же время этот навык может быть отработан с первых шагов продуцирования устной речи: при постановке вопросов и формулировании ответов. Так, уже на 3-4 занятии становится возможным грамотное построение общих вопросов и ответов на них с учетом интонирования, соотв.нормам английского языка:

    -Are you a new manager? -No, I am not. I am a new lawyer.

    Что касается постановки фразового ударения, то этот навык точно не может быть сформирован без понимания структурных связей языка, поскольку ударение падает только на знаменательные слова английского языка, а служебные части – в безударном положении. Поэтому этот навык формируется постепенно, по мере расширения спектра изучаемых грамматических структур и , соответственно, служебных слов языка. Разберем это на примере. Приведенное первым простое предложение содержит небольшой и достаточно быстро усвояемый набор служебных слов, дающий возможность сориентироваться при постановке фразового ударения.

  • *С точки зрения коммуникативного членения предложений логическое ударение падает на сущ Friday, которое и является ремой ( носителем новой информации)

    • 22 – обучение аудированию

    Обучение аудированию в учебных условиях связано с дистантным аудированием, т.е. восприятием и пониманием аудиотекстов в условиях опосредованного общения (гораздо реже возможно неопосредованное аудирование при контакте с носителями).

    Аудирование имеет свои особенности, обуславливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности:

  • 1) необходимо учитывать экстралингвистические факторы (темп, опоры, облегчающие понимание)
  • 2) учитывать индивидуально-личностные факторы (речевой и языковой опыт учащихся)
  • 3)учитывать лингвистические факторы (языковая, структурная и содержательная характеристика текста)

    Уделять внимание обучению аудированию крайне важно. Это формирует произносительные навыки, формирует интонацию и ритмику речи, т.е. ставит произношение. Аудирование позволяет обучаемому научиться воспринимать и понимать иноязычную речь на слух. В современных условиях целесообразно привлекать технические средства (видео и телевидение).

    При обучении аудированию используются четыре группы упражнений:

  • 1) предтекстовые упражнения

    • Цель этих упражнений – мотивировать учащихся, снять волнение и дать некий ориентир на восприятие текста. Другими словами, данные упражнения должны вызвать интерес к тексту, но ни в коем случае не раскрывать содержание текста.

    На данном этапе можно предложить следующее:

  • -сообщить тип текста, значение незнакомых слов, которые важны для понимания
  • -показать схемы рисунки и пр. информирующие о возможном содержании текста
  • -дать ключевую информацию (вы прослушаете текст о …)
  • -дать список ключевых фраз
  • 2) «слушание»

    • Здесь ученику дается установка, с какой целью он должен слушать (определить тип текста, основную тему, выбрать вариант ответа из предложенных, ответить на вопросы и пр. )

  • На этом этапе эффективными являются письменные задания, которые учат слушать текст избирательно, находить необходимую информацию и фиксировать ее:
  • -заполнение таблиц, схем и пр.
  • -фиксация ключевых слов/фраз
  • -выбор варианта ответа (true false)
  • 3) анализ и интерпретация текста

    • Студент учится в той или иной степени анализировать информацию, содержащуюся в аудиотексте. К этим упражнения можно отнести, например такие:

  • -озаглавливание текста
  • -интерпретация/ аргументация заголовка
  • -ответы на вопросы с опорой на информацию схемы/таблицы, заполненнйо во время прослушивания
  • -оценка событий/ героев/ поступков
  • 4) Комментирование, обсуждение

    • Студенты учатся интерпретировать информацию и обсуждать ее без опоры на вербальные стимулы.

    Здесь подойдут такие задания как: дискуссия, постановка проблемных вопросов по затронутой теме, высказывание мнение по проблеме и др.

    24 – обучение монологической речи

    Целью обучения говорению является развитие способности осуществлять речевое общение в разнообразных ситуациях. Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов имеет свои особенности. Прежде чем говорить о конкретно монологической речи выделим некоторые из них:

    Диалог

    Монолог

    реализуется только в устной

    речи

    реализуется в устной и письменной

    речи

    диалогическая речь всегда ситуативна

    монологическая речь опирается на внутренний план высказывания

    диалогическая речь, как

    монологическая речь развернута и

    правило, свернута и автоматизирована

    не автоматизирована (ее все время конструируют из набора языковых средств)

  • В обучении говорению мы должны стремиться выйти с уровня репродуктивных упражнений на уровень репродуктивно-продуктивных и продуктивных упражнений.

    • Развитие умений монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения монологических высказываний с опорой на образец (план, схема, ключевые слова и т д). Самое распространенное репродуктивное упражнение это пересказ прочитанного. На репродуктивно-продуктивном уровне добавляется собственное мнение обучаемого или даже составление собственного текста с опорой на прочитанный. Здесь помогают клишированные фразы и так называемая коммуникация с подстраховкой. Например:

    This text is about …

    I read about …

    The story tells us about…

    There are two problems that are discussed in the text…

    Interesting Surprising

    What I found

    most

    Amusing Boring Annoying

    was…

    Что касается продуктивных упражнений – их цель научиться связному высказыванию без опоры на образец. Т.е. речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт обучаемого и его знания.

    Например, выражение собственного мнения по прочитанному тексту/ рассуждение о проблемах, поднятых в тексте. В помощь могут быть предложены вопросы:

    What do you think of this text? Did it recall you something from your own experience? What was interesting|new? Do you agree with the opinion of the author?

    Не следует думать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера акцент ставится исключительно на языковую форму высказывания, а продуктивного на содержание. Внимание школьников должно быть направлено как на содержательную сторону высказывания, так и на правильном языковом и структурном построении высказывания.

    30 – обучение письменной речи

    Обучение письму включает в себя два аспекта:

  • 1) техника письма (графика, каллиграфия, орфография)
  • 2)умение передавать информацию с помощью графического кода изучаемого языка
  • Обучение выражать свои мысли в письменной форме осуществляется на базе репродуктивного и репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.
  • В первую группу входит написание текста с опорой на образец, т.е. написание открытки, письма, сообщения по аналогии
  • Вторая группа – упражнение в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, план и др) и вербально-изобразительных (картинки, фотографии)

    • Третья группа, т.е. продуктивные упражнения, требует умений выражать свои мысли письменно без непосредственной опоры. Стимулом таких упражнений должна становиться устная формулировка задания (например, формулировка проблемного тезиса).

    Важно следить за логичностью, последовательностью передачи мыслей на письме. Также необходимо ознакомить учащихся с нормами и правилами оформления тех или иных текстов на иностранном языке (например, как правильно написать адрес в письме, как обратиться к партнеру в зависимости от его возраста, социального статуса и других аспектов)

  • Еще один фактор, который нужно учитывать – преодоление интерференции, т.е. влияния родного языка.

    Можно выделить следующие типы упражнений:

  • -переписать текст, исключая из него некоторую информацию (второстепенные идеи, предложения, без которых текст не потеряет смысл, распространенные определения и пр)
  • -ответить письменно на заданные вопросы
  • -записать материал для пересказа
  • -выписать мысли авторы/ значимые эпизоды, сюжетные линии

    • 26.

    Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что человек читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения -быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.

    Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

  • -быстрое установление звуко -буквенных соответствий;
  • -правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;
  • -чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;
  • -чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;
  • -выразительное чтение текстов вслух, с правильным ударением и интонацией. Итак, обучение технике чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности.

    • Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

    При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению.

    28.

    Короткие аутентичные тексты идеальны для работы на занятии под руководством преподавателя. Четыре фактора позволяют утверждать, что короткие тексты эффективны применительно к работе над лексическим материалом текста. Во-первых, нет перенапряжения внимания и памяти, во-вторых, имеется достаточное количество материала, необходимого для интенсивной работы над лексикой и грамматикой, в-третьих, различные языковые модели, отработанные на материале коротких текстов, создают хорошую основу для развития академических навыков: чтения, говорения, письма и аудирования. Таким образом, читая короткие тексты, изучающие иностранный язык получают хорошую подготовку для работы с длинными текстами.

    Виды упражнений с короткими текстами:

    1. Предтекстовой этап

    «Ассоциации и предположения»

    Учащиеся индивидуально, либо по подгруппам получают задание ответить на следующие вопросы:

  • 1) Прочтите заголовок. Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста?
  • 2) О чем, по-вашему мнению, этот текст?
  • 3) Откуда возможно взят данный текст?

    • «Вопрос -ответ»

    Учитель диктует 5-10 вопросов к незнакомому для учащихся тексту. Затем он предлагает написать небольшой рассказ, который по возможности должен дать ответы на все вопросы. Каждый учащийся читает свой рассказ вслух, а учитель затем зачитывает текст -оригинал. После этого учащиеся пересказывают данный текст.

    «Читай и угадывай!»

    Учащиеся получают следующее задание: читай и угадывай. Возьмите линейку или лист бумаги, положите на текст и прикройте часть строки. Теперь попытайтесь угадать слова и прочесть несколько предложений. После этого учащиеся читают и пересказывают весь текст.

    2. Текстовой этап

    «Слушаем и считаем»

    Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста.

    «Shadowing»

    Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записывается на ленту.

    Во время «Shadowing» учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают.

    «Эхо-упражнение»

    Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся по предложениям прослушивают текст (отрывок текста) и повторяют затем дословно каждое предложение. Во время прослушивания нельзя делать заметки. В итоге учитель раздает текст, его читают и пересказывают.

    «Текст и словарь»

    Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.

    «Редактирование перевода»

    Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки.

    «Синхронный перевод»

    Упражнение может проводиться в лингафоном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся получают текст из 30 строк и 5 минут времени, для того чтобы подготовить его для устного перевода. Во время чтения учителем текста, учащиеся осуществляют его синхронный перевод.

    «Текст с пропущенными словами»

    Вариант А. Учитель раздает лист с текстом, где пропущены слова. Учащиеся работают в группах по двое и заполняют пропуски самостоятельно.

    Вариант Б. Учитель раздает текст с пропусками и список с пропущенными и лишними словами, которые расположены в алфавитном порядке. Учащиеся работают над текстом в маленьких группах.

    3. Послетекстовой этап

    «Редукция текста»

    Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.

  • «Измени сюжет!»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.

    «Озаглавь текст!»

    Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.

    «Дефиниция»

    Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями.

  • «Совершенствование стиля»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. » приукрашивают» свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.

    «Изменение временной формы»

    Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, далее изменяют временную форму и пересказывают.

    «Изменение типа текста»

  • «Телеграмма»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и, работая в маленьких группах, разрабатывают изложение содержания, используя ключевые слова (учащиеся вычеркивают все малозначимые слова и оставляют только самое важное). Рабочие листы собираются и обмениваются между маленькими группами. На основе » Телеграмм» реконструируется текст. Далее идет обсуждение результатов.

    «Придумай концовку текста!»

    Учащиеся читают текст только до развязки действия и должны предположить, о чем дальше идет речь. Затем все идеи сравниваются с оригинальным продолжением текста.

  • «Преобразование»

    • Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и делают из интервью сообщение, из комикса рассказ, из монолога диалог, из письма телеграмму и наоборот.

    «Два текста»

    Учитель читает два текста, каждый примерно по 65 слов. Затем учащиеся по возможности детально и дословно повторяют первый текст.

    29.

  • В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

    • Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Речь идет, прежде всего, об овладении учащимся техники письма, которая предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

  • Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).
  • В области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:
  • · правильное написание прописных и строчных букв;
  • · владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;
  • · корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;
  • · написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для французского языка.

    Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек-сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

  • К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:
  • · копирование текста, т. е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;
  • · списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;
  • · группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т.д.);
  • · орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и т.д.);
  • · диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.
  • 34. СТРУКТУРА УРОКА Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е. строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей. Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуальногруппового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма. На каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации.
  • Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки.
  • Необходимо наметить, какие навыки целесообразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, орфографические навыки, навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими.

    • Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения. Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения. Структура урока в значительной мере обусловлена следующими основными факторами:

  • 1) спецификой вида речевой деятельности, на овладение которой направлены действия учащихся и учителя;
  • 2) трудностями, возникающими в процессе овладения речевой деятельностью; 3) целями, задачами и содержанием данного урока в системе занятий.

    • I тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на развитие умений и навыков пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место а) ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика

    (в аудировании, чтении, говорении, письме) на основе нового материала. При таком построении урока усвоение нового материала происходит в процессе речевой деятельности учащихся. Тесная взаимосвязь усвоения материала с развитием речевых умений осуществляется на основе целенаправленной системы упражнений.

    II тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего устная речь), либо взаимосвязано несколько видов речевой деятельности, например, обучение аудированию и развитие умений и навыков устного высказывания на основе прослушанного текста. В практике преподавания структура первого и второго типов урока можетварьироваться, образуя различные виды уроков в зависимости от характера речевой деятельности, от учебного материала и от средств обучения.

    35. КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ЦЕЛИ, ТРЕБВАНИЯ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ. ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ.

    Обучения иностранным языкам рассматривается сегодня как управляемый процесс. Контроль – это один из многих инструментов управления процессом обучения.

    Термин «контроль» используется в широком и узком смысле слова. «Контроль» в широком смысле слова – это компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленного на определение уровня знаний, навыков и умений обучающегося. В узком смысле слова «контроль» – это этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания или упражнений, выполняемых в классе.

  • В методике обучения иностранным языкам нет единого мнения на многие вопросы относительно контроля: определение, содержание, место и т.д. И.Л.Бим трактует контроль как сопутствующее действие учителя при организации основных способов взаимодействия его с учащимися – ознакомлении, тренировке и применении языкового и речевого материала. Контроль и обучение нерасчленимы в учебно-воспитательном процессе, лишь по времени обучение опережает, но и контроль носит обучающий характер.

    • Функционирование системы обучения вообще и иностранному языку в частности невозможно без действенного постоянно проводимого контроля уровня сформированности навыков и развития умений в учебном аудировании, говорении и чтении. В учебном процессе контроль имеет двустороннюю направленность: на учителя и на ученика. Для учителя его роль заключается в том, что с помощью постоянного измерения он делает выводы о качестве своей работы и о качестве работы учащихся. На основании полученных результатов учитель вносит необходимые коррективы в свою деятельность, наиболее рационально планирует и управляет совместной деятельностью по овладению учебным общением.

    Контроль, направленный на ученика, информирует его о качестве языковой подготовки; поставленные оценки позволяют учащемуся видеть результаты своего учебного труда, судить о прогрессе в учении, о пробелах, делать из этого соответствующие выводы.

  • Место контроля в учебном процессе определяется целями обучения иноязычному общению в школе.
  • В настоящее время признанным стало положение известного американского методиста Р.Ладо о том, что объект обучения должен стать объектом контроля. Из этого следует, что контроль носит обучающий характер и что он должен быть постоянным в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

    • Так как по своим материальным и формальным проявлениям контроль речевых навыков и умений часто совпадает с обучением, он вносит вклад в реализацию поставленных перед обучением целей: практической, воспитательной, общеобразовательной и развивающей.

    Практическая цель. Выполняя основную, обучающую функцию, контроль осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о правильности/ ложности учебных шагов, дает возможность вовремя заметить и предупредить рассогласование намеченной цели обучения и имеющегося результата.

    Общеобразовательная цель. Контроль раскрывает особенности речевого общения на иностранном языке, выявляет специфику использования речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать аналогичные действия на родном языке, т.е. он помогает решать задачу филологического образования учащихся. Контроль выявляет правильность выражения содержания и построения формы высказывания, способствует развитию «культуры речи».

    Воспитательная цель контроля определяется его стимулирующим воздействием на процесс овладения и владения иноязычной речевой деятельностью. Положительная, адекватная оценка труда стимулирует учащихся на более высокие результаты, воспитывая тем самым такие качества ученика как настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, усидчивость и т.д.

    Развивающая цель. Контроль, обладая большим стимулирующим воздействием на учебную деятельность учащихся, задает направленность поиску, активизирует их мысль. В такой ситуации контролирующая речевая установка учителя побуждает учащихся ставить вопрос самому себе, с которого, согласно психологическим исследованиям, начинается мышление. Таким образом, контроль усиливает обмен мыслями, информацией, активизируя воображение, память.

    Рассматривая вопрос о непрерывности контролирующих действий в учебном процессе, необходимо обратиться к трактовке контроля как сопутствующего метода обучения (И.Л.Бим, Г.В.Рогова).

    Как сопутствующий метод обучения контроль присутствует при осуществлении любых обучающих или учебных действий учителя и учащихся.

    ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ

    Обучающая функция. Поскольку контроль обученности в иноязычной речи часто выходит во внешний план как и само обучение, то контролирующие действия ведутся в тех же точках учебного процесса, что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит учитель, можно дифференцировать обучение и контроль. В процессе выполнения контролирующих заданий активизируется усвоенный материал, совершенствуются навыки и умения.

    Функция обратной связи. В современных теориях речевой деятельности контроль рассматривается как обязательное звено в схеме порождения и восприятия речевого высказывания. Это звено осуществляет корректирующую или управляющую связь между эффектом реализации и заданной программой, т.е. обратную связь.

  • Стимулирующая функция. Успешность практического овладения иноязычным общение зависит от того, насколько оно мотивировано для учащихся. В учебной деятельности всегда присутствует ориентация на результат: мотивом действий служит успеность/неуспешность результата. Учащиеся должны видеть результаты своего труда, выраженные в конкретно ощутимой форме – оценке и отметке.

    Корректировочная функция.

    Управленческая функция.

    Диагностическая функция.

  • Две взаимодействующие стороны – учитель и ученик – по-разному функционируют в процессе контроля. Учитель в ходе контроля получает информацию о ходе учебного процесса, анализируя высказывания учащихся.

    • 36. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ И САМОКОНТРОЛЯ УЧАЩИХСЯ.

    Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка и вне его границ является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников.

    Основное значение в самостоятельной работе над изучаемым языком имеет не только и не столько расширение и углубление знаний, полученных в школе, сколько поддержание и совершенствование иноязычных коммуникативных умений на адаптивном уровне. Это предполагает «включение» иноязычной речевой деятельности в ситуации реальной социокультурной деятельности с различными функциональными целями. При этом реально осознаваемые потребности самостоятельного совершенствования языковой подготовки обусловлены главным образом трудностями.

    Эффективность самостоятельной работы будет зависеть не только от ее удельного веса, но и от ее организации, от умелого продумывания и сочетания самостоятельной работы с другими видами работы на уроках иностранного языка.

  • Н. Ф. Коряковцева предлагает основные виды самостоятельной работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств; б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингвокультуры; в) самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г) самостоятельная речевая практика.

    • Рациональная организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка определяется мерой готовности ученика к этому виду деятельности. В методической науке различают разные виды готовности: а) мотивационная готовность (она определяется интересом учеников к обучению иностранного языка);

  • б) интеллектуальная готовность (она предполагает определенный уровень сформированности основных психических процессов); в) лингвистическая готовность (владение определенным лексико-грамматическим материалом); г) коммуникативная готовность (способность включаться в коммуникацию); д) готовность к осознанной и рациональной самоорганизации (разъяснение преподавателем целей и задач каждого конкретного вида самостоятельной работы). При разработке планов индивидуальной самостоятельной работы на уроках иностранного языка надо соблюдать следующие условия: 1. Учет степени сложности учебного материала. 2. Отношение школьников к предмету «иностранный язык». 3. Соотнесение предлагаемого задания для самостоятельной работы с общей загрузкой ученика по другим предметам в соответствующий период времени. 4. Учет уровня работоспособности и состояния здоровья ученика, избежание дополнительной перегрузки учащихся. 5. Учет уровня сформированности у учащихся навыков самостоятельной работы по иностранному языку. 6. Опора в организации самостоятельной работы на помощь со стороны родителей и других учащихся. Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка требует большой предварительной работы. Такая предварительная работа предполагает: а) формирование навыков и умений работы с учебником, книгой для чтения, справочниками (грамматическими, страноведческими), различными видами словарей, специальными памятками, с техническими средствами обучения; б) развитие у учащихся навыков рационального выполнения домашних заданий, навыков планирования своей учебной деятельности; в) инструктирование учеников о порядке выполнения заданий для самостоятельной работы и составления отчета об их выполнении; г) определение приемов оказания оперативной помощи ученикам при выполнении самостоятельной работы; д) оперативный контроль за ходом самостоятельной работы и выявление типичных ошибок, затруднений; е) поощрение, стимулирование учеников, успешно выполняющих самостоятельные задания.

    • Организация самостоятельной работы на уроках иностранного языка может осуществляться в двух направлениях. Первое направление -это использование на уроках иностранного языка разного рода памяток, Второе направление -это использование специальных упражнений, развивающих самостоятельность учащихся при овладении иностранным языком. Групповая (парная) самостоятельная работа в классе связана преимущественно с продуктивной речевой деятельностью. Учитель предлагает учебным парам разнообразные ситуации для составления, например, собственного диалогического высказывания. Парные формы самостоятельной работы могут проводиться и на основе жесткого опосредованного контроля. Речевые партнеры получают опорные карточки, где на одной стороне написаны задания диалогического или монологического характера, а на другой -ключи, по которым проверяется правильность речи собеседника.

    На занятиях по иностранному языку, основное назначение которого создать условия для устного речевого общения, доминирующего коллективные формы работы. В ходе обучения полилогу или дискуссии на иностранном языке учитель направляет коллективно-познавательную деятельность учащихся, развивает самостоятельность их суждения, активизирует творческое мышление учащихся и их инициативу. В этой ситуации учитель выступает в роли режиссера, партнера и равноправного участника.

    Коллективная форма самостоятельной работы на уроке иностранного языка широко используется в проектной методике. Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера. Такие задания связаны с изучением языка, культуры народа, который говорит на данном языке, функциональным использованием изучаемого языка для достижения поставленных целей. Так, коллектив учащихся получает долгосрочное задание от учителя по определенной теме. Учащиеся готовят дома самостоятельно задание, а затем на уроке иностранного языка вся группа докладывает о результатах своей проведенной работы (например, собрать информацию о зарубежных фирмах, работающих в Нижегородском регионе, подготовить сообщение на основе этой информации и выступить с ним на занятиях перед всей группой). Такая технология способствует овладению разными способами освоения языка, развитию креативности конструктивной активности учащегося, развитию способности взаимодействию с другими субъектами учебной деятельности. Большие возможности для организации самостоятельной работы на уроках иностранного языка открывает так называемая адаптивная система обучения. В рамках этой системы урок строится на совмещении индивидуальной работы преподавателя и самостоятельной деятельности учащихся. Преподаватель со своей стороны поочередно отключает по одному ученику от всей группы. Он контролирует, как ученик выполнил задание. Другие же учащиеся работают в это время самостоятельно в индивидуальном или парном режимах.

  • В качестве основных приемов (заданий) для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, контрольные тесты самооценки, оценочные шкалы.

    • Вся технология автономного изучения иностранного языка базируется на способности учащегося к самостоятельному управлению учебной деятельностью -от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов достижения.

  • Технология «Языковой портфель» реализует инновационный подход по учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности учащегося.

    • Языковой портфель представляет собой пособие для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку инновационного типа личностно-ориентированного, персонализированного, направленного на создание личностного образовательного продукта, обеспечивающего активизацию учащегося как пользователя иностранного языка (LanguageUser) и как изучающего иностранный язык (LanguageLearner).

  • 10.Фонетическая система, как и всякая система (структура), определяется не только своими физическими свойствами, но прежде всего отношением между составляющими ее элементами (впервые этот принцип применительно к лингвистическому описанию сформулировал Ф. де Соссюр). Все в языке и в речи подчинено одной задаче: служить средством передачи информации. Поэтому и функция звуков речи -минимальных единиц фонетики -заключается в том, чтобы создавать речь, формировать слова, различать слова, создавать ритм (ударение) и формировать интонацию, с помощью которой различаются целые предложения (высказывания). Именно эта способность звуков речи -быть носителем информации (т.е. создавать языковые единицы и различать эти единицы) -лежит в основе любой системы описания звуков для каждого языка (его фонетической и фонологической систем). На основании того, как, какие параметры звуков с точки зрения их артикуляции участвуют в различении языковых единиц, каждый звук языка может быть представлен своим набором (комплексом) артикуляторных характеристик. Несмотря на бесконечное разнообразие языков, которые функционируют в человеческом обществе и многообразие звучания речи на этих языках, в фонетической системе любого из них используются несколько базовых артикуляторных противопоставлений (такие общие для всех языков мира свойства называются языковыми универсалиями), а именно:

    способ артикуляции: наличие или отсутствие преграды на пути воздушной струи (именно способ артикуляции отделяет класс согласных, или консонантных, звуков от гласных, или вокальных, звуков);

    степень участия в производстве звуков голоса (тона) -так различаются согласные звуки, одинаковые по способу и месту артикуляции; кроме того, по степени участия в производстве звуков голосового источника (голосовых связок) выделяется особый класс согласных звуков, который называется сонантами;

    место артикуляции звуков (или артикуляторный фокус звука), благодаря которому различаются согласные звуки, одинаковые как по способу артикуляции, так и по участию голоса;

    образование артикуляторными органами специальных резонирующих полостей в артикуляторном тракте, которые используются для варьирования звучания и формирования системы гласных звуков.

  • 11. ЛЕКСИ́ ЧЕСКАЯ СИСТЕ́ МА — организация лексич. состава яз., все звенья к-рой закономерно связаны друг с другом, взаимодействуют и обусловливают друг друга и вне к-рой не может функционировать и восприниматься ни одно слово языка. Устройство Л. С. отражает упорядоченность понятий и знаний о мире в сознании носителей яз. В связи с этим Л. С. имеет сложную, иерархически организованную структуру, отражающую как положение слов по отношению друг к другу, так и соотношение понятий внутри одной лексемы. В рамках Л. С. вычленяются такие осн. лексич. объединения, как лексич. поле, семантич. поле, лексико-семантич. группа, ассоциативное поле, тематич. группа, синонимич. ряд, антонимич. пара, словообразоват. гнездо; каждое из этих лексич. объединений является фрагментом Л. С. и одновременно ее единицей. Внутрисловные связи, отражающие внутр. аспект Л. С., реализуются в полисемии. В осн. такого двуаспектного понимания Л. С. лежат воззрения Л. Щербы. Лексика яз. организована как открытая и динамич. система — доступная для вхождения новых эл-тов, выпадения отживших и испытывающая постоянные изменения под воздействием непрерывно меняющейся действительности.
  • 12. Граммати́ ческая систе́ ма, грамма́ тика — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

    • Центральные части грамматики — морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц — морфем — и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов), а также промежуточная сфера морфосинтаксиса (правил комбинации и расположения клитик, служебных слов, вспомогательных слов (см. слово, аналитизм (языкознание)), построения аналитических форм).

    Обычно в грамматику включают также словообразование и грамматическую семантику, иногда — морфонологию; лексику и фонетический строй языка (см. фонетика) чаще выносят за пределы грамматики.

    Границы между морфологией и синтаксисом являются чёткими лишь для синтетических (в особенности для флективных) языков; в агглютинативных языкахэти границы несколько размыты. В аналитических и изолирующих языках, а также в инкорпорирующих языках такие границы почти неощутимы.

    Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) — морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

    Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика.

    Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом и т. д.; см. грамматические категории), а с другой — в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком и т. д.; см. части речи).

    Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня — морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие).

    Грамматика и лексика тесно взаимосвязаны. В историческом плане эта связь проявляется в лексикализации («застывании») грамматических форм (в переходе форм в слова или свободных сочетаний во фразеологизмы) и в грамматикализации (в переходе слов в грамматические показатели — сначала во вспомогательные и служебные слова, а затем в аффиксы). Эта связь проявляется и во взаимодействии лексических значений с грамматическими, во взаимной функциональной компенсации лексических и грамматических средств: лексика может компенсировать лакуны в грамматике (в частности, при супплетивизме, при замене слов с дефектной парадигмой их синонимами, при употреблении слов в полуслужебной функции), а грамматика может компенсировать лакуны в лексике (при конверсии, транспозиции, использовании грамматических средств в различительной функции).

  • 18)Формирование грамматических навыков и умений.
  • 1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать -слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.
  • В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное, и вместе с тем, стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией, не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
  • 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм употребления. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу -подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
  • 3. Ситуативность -ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

    Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

  • 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
  • 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой -нет), своими интересами, своим положением в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
  • 6. Коллективное взаимодействие -такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
  • 16. Формирование лексических навыков.

    • Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Лексика -это содержательная сторона нашей речи. Лексика -это система систем. Системность лексики проявляется в том, что все слова не могут существовать изолированно, они связанны между собой в виде определенных словарных групп(семантические поля,семантические цепочки,лексико-семантические и тематические группы, антонимические противопоставления и т.д.).

    Задача преподавателя ИЯ состоит в том, чтобы добиться максимального формирования и расширения словарного запаса учащегося. Цель обучения лексической стороне речи -формирование продуктивного (развитие умений говорунья и письма) и рецептивного (умение чтения и аудирования) навыков.

    Процесс формирования лексических навыков включает в себя следующие этапы:

  • 1) ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками (ориентировочно-подготовительный этап);
  • 2) тренировка и усвоение слов (ситуативный этап);
  • 3) использование новых лексических единиц (вариативно-ситуативный этап).
  • 7. Основные трудности изучения русскоговорящих студентов в изучении иностранного языка

    Основной трудностью для русскоговорящих студентов является научиться думать на изучаемом языке (а не переводить с родного языка). Для этого иностранный язык нужно изучать системно и осмысленно. Кроме того нужно знать особенности менталитета. Нужно знать в какой ситуации, какие грамматические формы можно использовать.

    Например, англоязычные люди серьезно относятся к намеченным срокам, как правило, сосредотачиваются на решении одной задачи в единицу времени и только выполнив это действие, переходят к решению другой задачи, а русскоговорящие обращают внимание на несколько событий одновременно и делает несколько дел сразу. Отсюда и возникают трудности перевода и понимания между собеседниками.

  • 8. Системный подход к изучению иностранного языка.

    • Комплексный характер современной методической науки.

  • 1. Артикулярный подход:
  • • учащиеся знают: работа органов артикуляции, отрабатывать каждый звук;
  • • раздельное формирование произносительных и слуховых навыков;
  • • произносительные навыки опережают слуховые, «слушать – повторять».
  • 2. Аккустический подход:
  • • формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи;
  • • доминирующая роль – слуховые навыки;
  • • отказ от раздельной отработки звуков;
  • • опора на имитацию.
  • 3. Дифференцированный подход:
  • • в формировании навыков используются разные методы;
  • • становление этих навыков параллельно с изучением лексических и грамматических навыков и накопление в речи;
  • • индивидуальный подход преподавателя из-за индивидуальности учеников;
  • • надо включать различные анализаторы в учебный процесс:

    • o слушать – 30%;

    o слушать, видеть – 70%;

    o слушать, видеть, говорить – 90%;

  • • объём материала: нужно аудировать и артикулировать как можно больше текста;
  • • несоблюдение интонации порождают непонимание:
  • o русский язык – мелодичная;
  • o английский язык – ритмичная.
  • 16) Формирование лексических навыков.

    • I. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам

  • На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

    • Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

    За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

    I. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

  • В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М. А. Педанова, О. Н. Приймак и др.). Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции.

    На этой основе выделяют четыре типа слов:

  • 1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках; 2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка; 3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным; 4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

    Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Николаев). На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

  • 1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках; 2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся; 3) слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке; 4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка; 5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию; 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; 7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка; 8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка.

    • Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса.

  • III. Основные этапы работы над лексическим материалом
  • К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
  • Вопрос о характере ознакомления с лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и за крепление должны строиться различно.

    • Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

  • К беспереводным способам семантизации относятся: 1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.; 2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
  • а) определение (дефиниция) — описание значения слова; б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals. в) семантизация с помощью синонимов или антонимов; г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492. д) определение значения слова на основе его внутренней фор мы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и др.
  • К переводным способам семантизации относятся:

    • 1) замена слова (словосочетания

  • или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка; 2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

    • Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

    Упражнения для формирования лексических навыков

  • В системе упражнений для развития лексических навыков так же выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.
  • 17. Системный подход к организации словарного запаса.

    • Современные словари как средство формирования лексических навыков

  • Формирование лексического навыка предполагает:
  • 1. Овладение правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ):
  • • с другими лексемами в тематической и семантической группах;
  • • с синонимами и антонимами;
  • • с чётким определением значения ЛЕ;
  • • с соотнесенностью этого значения со значениями сравниваемых лексем;
  • 2. Овладение правилами конкретного словообразования и сочетания;
  • 3. Овладение правилами выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте.

    Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.

    Для наилучшего результата при обучения лексике необходимо проводить урок в несколько этапов:

  • 1. Введение (семантизация) лексических единиц;
  • 2. Подготовительная тренировка на базе работы с текстом;
  • 3. Повторение;
  • 4. Подстановочные и конструктивные упражнения в качестве закрепления материала.

    Словари

    Работа с англо-английскими словарями и рабочими тетрадями,

    прилагающимися к ним, является важным компонентов урока, так как в них:

  • 1. Содержатся понятные и точные примеры;
  • 2. Структурируются слова, имеющие несколько значений;
  • 3. При помощи рабочей тетради возможна отработка усвоенного теоретического материала.

    • Хороший современный англо-английский словарь поможет ученикам и учителям быть в курсе лексических особенностей английского языка. Пользователи такого словаря обладают преимуществом: они способны интуитивно определить, какое слово следует использовать в данном контексте. Те же, кто пользуются словарем начального уровня, не имеют возможностей для обучения перефразированию, которое необходимо в случае незнания какого-либо слова. Для лучшего овладения принципами выбора слова для конкретной ситуации, необходимо пользоваться словарями с тезаурусом.

    Современные англо-английские словари дают нам описание слова на том же языке, что гораздо лучше перевода на русский и помогает нам в процессе декодирования, что, собственно, и является главной причиной, по которой мы используем такие словари.

    Существует следующая проблема. Простые словари часто дают объяснение, опираясь скорее на синонимичность, чем на похожесть значений, поэтому одно слово определяется другим словом с «таким же» значением. Однако различие между двумя словами с одним значением состоит в их использовании в определенных словосочетаниях. Если словари не содержат спискисловосочетаний для данного слова, чтобы дополнить общее значение, от них будет меньше толку.

    Реализация лексического подхода к обучению станет легче при использовании словарей с “medium-strength” словосочетаниями. Они содержат только те словосочетания, насчет которых люди не уверены и хотели бы проверить их значение. Они созданы для «реактивации» лексики, которую мы не совсем выучили или запомнили.

  • 19.Соблюдение системности при презентации грамматического материала (на примере введения видо-временных форм Past Present)

    Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений. Для этого нужно 3 обстоятельства: обеспечение доступности восприятия языкового материала, предоставление достаточного количества разнообразных упражнений для выработки навыков оперирования этим материалом и моделирование ситуаций использования этого материала в речевой практике.

    При системном подходе представление теоретического материала занимает 5-7 минут аудиторного времени, что позволяет оставлять большую часть занятий для выполнения упражнений. Экономичность времени при объяснении грамматических структур достигается использованием ряда приемов: сначала учитель указывает функцию грамматической структуры, затем он дает ориентировочные параметры, объясняя, посредством каких языков средств образуется данная грамматическая структура, и в заключении дает примеры употребления соответствующей структуры в предложении с постановкой общих и специальных вопросов и краткими и полными ответами на общие вопросы. Презентация грамматического материала при системном подходе разделена на 3 уровня.

    На базисном уровне девять видовременных структур, входящих в группы Simple, Continuous и Perfect представлены не последовательно (не по видовому принципу), а с учетом создания наилучших условий из осознания, выявления системных взаимосвязей и применения на практике. В то же время при таком порядке презентации учитывается факт восприятия англоязычных грамматических структур носителем русского языка, для которого ряд образований является сложным для восприятия и употребления, т.к. значительно отличается от привычных форм выражения мысли на родном языке. Принимая это во внимание, на начальном этапе, сразу вслед за рассмотрением вопроса о смысловых категориях рода имен существительных, объектом изучения становится спряжение глагола-связки to be, которое Т.Г. Камянова предлагает не учить наизусть, а запоминать при помощи выполнения тренировочных упражнений.

  • Но, несмотря на многочисленные упражнения, навык спряжения и употребления глагола to be требует дальнейшего формирования. Этой причиной вызван переход к рассмотрению времени Present Continuous, в котором глагол to be употребляется в качестве вспомогательного. Учитель вводит теоретический материал по данной теме, а глагол to be тренируется в упражнениях, как неотъемлемая часть изучаемой структуры. Формирование навыка употребления Present Continuous происходит в следующей последовательности: образование и спряжение форм данной временной структуры, выполнение трансформационных, подстановочных и переводных упражнений. На последнем этапе большое внимание уделяется упражнениям на генерирование речи и диалогической работе в парах. Следует упомянуть, что в рамках темы Present Continuous рассматривается выражение to be going to. Т. Камянова утверждает, что к концу освоения данной темы у учащихся завершается освоения навыка оперированием глагола to be, и поэтому мы можем вернуться к рассмотрению настоящего простого времени. При изучении данной темы учитель использует двухэтапную презентацию и тренировку лексики: сначала в первых двух лицах и в 3-ем лице множественном числе, затем в 3-ем лице единственном числе. Особое внимание уделяется тренировке вопросов к подлежащему и выполнению упражнений на употребления наречий, которые используются как ориентиры данной временной структуры . Например: My friend works at this office.
  • –Who … at this office? ; Tom goes to school … . На данном этапе выполняются упражнения на выбор одной из двух временных структур (Present Simple или Present Continuous), а также составляются рассказы с их использованием.

    Следующей видовременной формой является Past Simple. Первый пункт рассмотрения -форма прошедшего времени глагола to be. На данном этапе выполняются упражнения на спряжения глагола to be, трансформационные упражнения, упражнения на употребление обстоятельства времени. Дальнейшее освоение данной видовременной структуры базируется на двухэтапной презентации материала: сначала формируются навыки употребления правильных глаголов, а затем тренируется употребление неправильных глаголов в Past Simple. Изучив данную тему, ученики переходят к рассмотрению структуры Past Continuous. Формирование навыков употребление этой видовременной формы происходит в той же последовательности, что и при работе с видовременной формой Present Continuous. На данном этапе очевидным показателем результата является появление языковой интуиции, дающей возможность дифференцировать в речи выражение двух пар оппозиционных представлений, заложенных в четырех изученных к этому этапу видовременных структур (Present Simple, Past Simple, Present Continuous, Past Continuous): длительность – недлительность, настоящее – прошедшее. Именно в плане разграничения употребления соответствующих структур следует строить дальнейшие упражнения. Для этого могут быть использованы подстановочные упражнения, упражнения на продуцирование ответов на общие вопросы, упражнения на генерирование речи с заданными временными параметрами.

    Полученные знания позволяют перейти к овладению простым будущим временем. Трудность изучения данного времени вызвана наличием отрицательной формы won’t и неупотреблением данной временной структуры в придаточных предложениях времени и причины, поэтому для формирования прочных навыков употребления данной временной структуры Т.Г. Камянова предлагает выполнять упражнения, в которых ученики будут давать отрицательные ответы на вопросы, буду трансформировать утвердительное предложение в отрицательное, будут заполнять пропуски в придаточных предложения времени и причины. Большое

    • внимания при изучении данной видовременной структуры уделяется переводным упражнениям.

    Следующий грамматический материал для изучения -модальные глаголы. Выражая обязательное, необходимое, возможное, рекомендуемое и желаемое по отношению к настоящему, прошедшему и будущему, эти глаголы рассматриваются вслед за овладением навыками употребления группы времен Simple. На данном этапе употребление модальных глаголов рассматривается только с инфинитивом группы Simple. Для формирования навыков употребления модальных глаголов нужно придерживаться следующей последовательности: сначала ученики выполняют трансформационные упражнения, в которых встречается только 1 модальный глагол, затем они выполняют подстановочные предложения с этим же глаголом, объясняя его значение, в завершении этого этапа они делают переводные упражнения. Когда пара глаголов будет отработана таким способом, ученики приступают к выполнению подстановочных и переводных упражнений, в которых им нужно выбрать по смыслу один из этих глаголов. По мере изучения глаголов число оппозиций, используемых для упражнений, увеличивается.

    Изучив модальные глаголы, ученики приступают к освоению видовременных структур Present Perfect и Past Perfect. Порядок тренировки этих структур идентичен: сначала тренируется спряжение правильных глаголов, затем выполняются трансформационные упражнение и упражнения на использование ориентиров данных времен, после этого тренируется спряжение и употребление неправильных глаголов, выполняются упражнение на разграничение 2 времен (Present perfect и Past Simple, Past Perfect и Past Simple). На конечном этапе происходит сравнение употребления этих времен с другими видовременными формами и употребление этих времен в свободной диалоговой речи.

    При системном подходе

    рассмотрение структур Future Continuous и Future Perfect происходит на более позднем этапе изучения языка, поэтому после видовременной структуры Past Perfect ученики начинают изучать согласование времен. Такой переход объясняется рядом причин: во-первых, принцип согласования времен может быть полностью воспринят и осознан без включения в рассмотрения двух вышеуказанных структур; во-вторых, с точки зрения приоритетности рассмотрения материала более эффективный результат развития речи будет достигнут при скорейшем рассмотрении правил согласования времен; в-третьих, последующее изучение этих структур занимает гораздо меньше времени, не вызывает трудностей и с легкостью трансформируется согласно освоенным уже правилам согласования. При введении данного грамматического материала Т.Г. Камянова заостряет внимание на изменение вспомогательных глаголов при согласовании времен. Рассмотрение правил согласования времен и формирование навыков их употребления в речи начинается на примере повествовательных предложений. Тренируемый перевод высказываний из прямой речи в косвенную является не единственным случаем употребления согласования времен. Эти правила распространяются на любое придаточное предложение в составе сложноподчиненного. Формирование навыков употребления согласования времен в повествовательном предложении происходит в следующей последовательности: сначала ученики передают высказывания в косвенной речи по образцу и переводят их, затем они переводят предложения в косвенный речь без образца, а после этого выполняют переводные упражнения с учетом согласования времен. Следующим этапом овладения навыком оперирования правилами согласования времен в речи являются вопросительные предложения. Сначала ученики работают со специальными вопросами, а затем переходят к освоению общих. На начальном этапе формировании навыков употребления согласования времен в вопросительных предложениях от учеников требуют образовать из вопросов придаточные предложения, учитывая то, что глагол в главном предложении стоит в настоящем времени. Затем ученикам предстоит та же процедура, только теперь глагол главного предложения будет использован в форме прошедшего времени. Вместе с темой согласования времен рассматривается передача в косвенной речи просьб и приказаний.

    Последней темой, входящий в первый уровень является страдательный залог. Татьяна Камянова считает, что уверенное владение навыками употребления в речи структур групп Simple, Continuous и Perfect в действительном залоге является определяющим фактором успешного усвоения форм страдательного залога. Формирование навыков употребления страдательного залога осуществляется посредством трехшаговой системы упражнений, при которой в первую очередь тренируются 3 формы страдательного залога группы Simple, затем 2 группы Continuous, и, наконец, 3 формы группы Perfect. На тренировку употребления страдательного залога отводится по одному аудиторному занятию, затем даются сводные упражнения для тренировки и закрепления употребления всех форм страдательного залога одновременно.

  • На базовом (первом) уровне параллельно с видовременными формами активного и страдательного залога, модальными глаголами и согласованием времен рассматриваются и другие языковые средства. Глагол-связка to be изучается вместе с множественным числом существительных, употреблением артиклей, указательных и личных местоимений. Параллельно с Present Simple рассматриваются предлоги места и направления, притяжательные местоимения, общие и специальные вопросы, неопределенные местоимения, порядковые числительные в функции обстоятельства времени, безличные предложения. Для Present Continuous характерно изучение притяжательного падежа существительных и объектного падежа личных местоимений. Вместе с Past Simple изучаются временные интервалы. Past Simple осваивается параллельно с неопределенными местоимениями some и any и употреблением предлога of. Ученики проходят тему Future Simple и изучают оборот there is, there are. Параллельно сPresent Perfect изучаются сложные неопределенные и отрицательные местоимения somebody, anybody, nobody и т.д. Past Perfect, степени сравнения прилагательных и наречий, разделительные вопросы изучаются в одном уроке. Вместе с Future Continuous и Future Perfect проходят возвратные и притяжательные местоимения в абсолютной форме.
    • Источник

    Вопросы к экзамену по дисциплине «Методика преподавания английского языка в высшей школе»

    1. Государственная стратегия развития
      высшего образования. Цели и содержание обучения иностранным языкам в ВУЗе.
    2. Языковая политика и методика
      преподавания иностранных языков в странах Европы.
    3. Изучение иностранных языков в рамках
      международных требований Совета Европы. Формирование Единого
      образовательного пространства (Болонский процесс).
    4. Интеграция России в мировое
      образовательное пространство.
    5. Новые тенденции в языковом образовании в
      России.
    6. Компетентностно-деятельностный подход к
      обучению ИЯ в высшей школе.
    7. Международные экзамены и сертификаты по
      иностранным языкам: цели и перспективы. Уровни владения языком.
    8. Понятие «профиль обучения».
      Классификация профилей.
    9. Охарактеризовать основные структурные
      модели построения курса (линейная, концентрическая, матричная, сюжетная,
      модульная).
    10. Специфика модульного обучения.
      Балльно-рейтинговая система оценивания студентов.
    11. Функции, формы и виды контроля.
      Рейтинговая составляющая контроля.
    12. Организационные формы обучения
      иностранным языкам в высшей школе.
    13. Особенности использования фронтальных,
      индивидуальных и интерактивных форм работы на занятиях по иностранным
      языкам в высшей школе.
    14.  Суть и задачи учебной автономии в развитии современной
      системы образования.       Особенности
      организации самостоятельной работы студентов по иностранным языкам в Вузе
      («языковой портфель», эссе, презентации, проекты…).
    15. Метод проектов как средство активизации
      коммуникативной компетенции учащихся ВУЗа.
    16. Применение Европейского языкового
      портфеля в обучении студентов ВУЗа.
    17. Продуктивные образовательные технологии как императив
      современного образования.
    18. Компьютерные программы для обучения
      фонетике, лексике и грамматике английского языка.
    19. Тестовый контроль знаний по иностранным
      языкам. Преимущества и недостатки компьютерного тестирования знаний по
      иностранным языкам.
    20. Интернет как средство формирования
      коммуникативной компетенции. Виды самостоятельной работы студентов с
      использованием Интернет-ресурсов.
    21. Дистанционное обучение иностранным
      языкам. Виды дистанционного обучения. Преимущества дистанционного
      обучения.
    22. Технология case-study в языковом образовании.
    23. Особенности обучения английскому
      произношению на  языковом и
      неязыковом факультетах. Типология ошибок, причины их возникновения.
    24. Особенности интонационного оформления
      английских предложений.
    25. Роль и место речевой зарядки в
      планировании занятий по иностранному языку в ВУЗе. Виды фонетических
      упражнений.
    26. Цели и содержание обучения лексическим навыкам
      английского языка в ВУЗе.       Затруднения
      учащихся в усвоении иноязычной лексики.
    27. Методика обучения иноязычной лексике. Этапы
      работы над лексикой.
    28. Цели и содержание обучения грамматической стороне
      иноязычной речи на неязыковом и языковом факультетах.
    29. Виды грамматических навыков. Методика
      обучения грамматике.
    30. Характеристика аудирования как вида
      речевой деятельности. Механизмы аудирования.
    31. Основные принципы обучения аудированию.
    32. Методика обучения аудированию в Вузе.
    33. Сравнительная характеристика
      диалогической и монологической речи.
    34. Характеристика говорения как вида
      речевой деятельности. Формы речи, при которых осуществляется говорение.
    35. Методика обучения говорению.
    36. Характеристика чтения как вида речевой
      деятельности. Виды чтения.
    37. Роль домашнего и аналитического чтения в
      формировании коммуникативной компетенции студентов в ВУЗе.
    38. Методика обучения чтению.
    39. Характеристика письма как вида речевой
      деятельности.
    40. Содержание и целевая направленность
      письменных упражнений (изложение, реферат, сочинение).
    41. Формы контроля в обучение письму и
      письменной речи.
    42. Практическое занятие по английскому языку как одна из
      основных форм обучения на языковом факультете.
    Источник

    Список
    вопросов к экзамену по методике преподавания иностранных языков

    1. Методика как наука, ее предмет. Связь методики
    обучения иностранному языку с базисными и смежными для нее науками. Основные
    методические понятия.

    2. Психолого-лингвистические основы обучения иностранным
    языкам. Навыки и умения в иностранном языке, их классификация, этапы
    формирования.

    3. Лингво-физиологические механизмы
    видов речевой деятельности. Их взаимосвязь. Виды речевой деятельности как цель
    и как средство обучения.

    4. Дидактико-методические основы
    (принципы) обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

    5. Основные методические понятия в обучении
    иностранному языку.

    6. Упражнение как основное средство
    обучения речевым навыкам и умениям и организации учебного процесса. Виды упражнения
    и основные методические требования к ним.

    7. Средства обучения английскому языку
    в общеобразовательной школе. Виды средств и особенности их использования в
    обучении иностранному языку.

    8. Иностранный язык как учебный
    предмет, его специфика, место в системе современного образования.

    9. Цели и содержание обучения
    иностранному языку в общеобразовательной школе. Основные сферы общения и
    тематики

    10. Формирование коммуникативной компетенции в
    обучении иностранному языку в современной общеобразовательной школе.

    11. Реализация принципов научности,
    последовательности, связи теории с практикой в обучении английскому языку в
    средней школе.

    12. Современный учебно-методический комплект по
    английскому языку: основные концепции авторов, структура, содержание и принципы
    построения.

    13. Наглядность в обучении иностранному (английскому)
    языку. Виды наглядности и методика их использования в обучении.

    14. Характеристика начальной стадии обучения
    иностранному языку в общеобразовательной школе. Задачи, особенности содержания
    обучения. Основные сферы речевого общения, тематика.

    15. Частно-методические принципы,
    лежащие в основе обучения английскому языку в средней школе.

    16. Принципы прочности, сознательности,
    сочетания, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы в обучении
    английскому языку в средней школе.

    17. Компьютерные технологии в обучении
    английскому языку в современной школе.

    18. Характеристика средней стадии
    обучения английскому языку в средней школе. Задачи, особенности, содержание
    обучения. основные сферы речевого общения и тематике.

    19. Характеристика старшей ступени
    обучения английскому языку в средней школе нового типа. Задачи, особенности и
    содержание обучения. Основные сферы речевого общения и тематика.

    20. Реализация принципов дифференциации
    и интеграции в обучении английскому языку в общеобразовательной школе.

    21. Коммуникативно-речевая основа
    обучения английскому языку в средней школе. Средства, пути усиления
    коммуникативной направленности уроков.

    22. Принцип сознательности, активности,
    прочности в обучении учащихся английскому языку в общеобразовательной школе.

    23. Устно-речевая основа обучения
    английскому языку на начальном этапе.

    24. Активные формы обучения английскому
    языку в средней школе. Использование метода проектов на уроках.

    25. Личностно-ориентированный подход в
    обучении английскому языку в современной средней школе. Взаимодействие учителя
    и учащихся в процессе обучения.

    26. Обучение фонетическим навыкам. Виды
    фонетических навыков. Трудности в овладении фонетической стороной английской
    речи. Упражнения.

    27. Требование к объему и отбору лексического
    минимума. Обучение лексическим навыкам. Способы и средства семантизации
    лексики. Виды лексических навыков.

    28. Обучение грамматическим навыкам
    английского языка. Виды грамматических навыков. Трудности овладения учащимися
    грамматической стороной речи на английском языке. Упражнения.

    29. Общеучебные умения в обучении
    иностранному языку

    30. Психолого-лингвистическая
    характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Трудности аудирования.
    Методика обучения аудированию английской речи.

    31. Психологическая и лингвистическая
    характеристика монологической речи. Методика обучения иноязычной монологической
    речи, пути его оптимизации.

    32. Психологическая и лингвистическая
    характеристика диалогической речи. Диалогические единства. Виды реплик.
    Методика обучения диалогической речи.

    33. Чтение как вид речевой
    деятельности. Классификация видов чтения. Методика обучения технике чтения.

    34. Психолого-лингвистическая
    характеристика чтения. Чтение как средство обучения иностранному языку. Виды
    упражнений.

    35. Психолого-лингвистическая
    характеристика коммуникативного чтения. Обучение ознакомительному чтению.

    36. Характеристика чтения как вида
    речевой деятельности. Методика обучения чтению с элементами анализа и со
    словарем в старших классах средней школы.

    37. Обучение изучающему и поисковому
    чтению иноязычных текстов.

    38. Письмо как цель и средство обучения
    иностранному языку в общеобразовательной школе. Методика обучения письму и
    письменной речи.

    39. Контроль в обучении иностранному
    языку. Объекты, виды и формы контроля.

    40. Тесты как средство контроля
    обученности учащихся английскому языку. Виды тестов и методика их применения в
    обучении

    41. Урок как основная форма
    учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Цели уроков, требования
    к современному уроку иностранного языка. Поурочное планирование.

    42. Планирование учебного процесса в обучении английскому языку в
    средней школе. Тематическое планирование: структура, содержание, формулирование
    целей и задач уроков.

    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:

    Новое и интересное на сайте:

  • Минимальное количество баллов егэ 2022 2023
  • Метод сдачи экзамена
  • Можно попросить нину сочинение
  • Мини сочинение цветы моей души
  • Метод пцр биология егэ

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии