Егэ введено с целью эффективного контроля качества образования

Егэ и качество образования

С 2001 года в нашей
стране идет эксперимент по введению
единого государственного экзамена
(ЕГЭ) для выпускников школ и поступающих
в высшие учебные заведения.

Почему возникла
необходимость использования ЕГЭ как
итоговой аттестации учащихся?

В результате реформ
конца 80-90-х гг. XX в. российское
образование перестало носить
унифицированный (единый для всех)
характер и перешло к использованию
вариативных программ, учебников и
пособий, что,

с одной стороны,
увеличило возможности системы
образования: реализация идей
развивающего обучения, профессиональной
ориентации, возможности индивидуального
подхода, но,

с другой стороны,
усложнило контроль за качеством
получаемого образования.

«В условиях резко
возросшего разнообразия средств, методов
и содержания обучения школьников со
всей остротой встала задача обеспечения
единого уровня и содержания базового
ядра общего и среднего образования для
всех выпускников школ».

ЕГЭ может стать
эффективным надежным и объективным
средством контроля за качеством знаний
и умений учащихся, в случае успешного
завершения эксперимента.

Т.о., в данный момент
ЕГЭ рассматривается как одно из средств
модернизации (изменения в соответствии
с современными требованиями) современного
образования в России.

Задачи егэ.

1. расширение
   доступности высшего образования
   благодаря введению однотипных экзаменов
   для всех выпускников общеобразовательных
   школ и их параллельного участия в
   заочном конкурсном отборе сразу в
   несколько вузов;

2. совершенствование
   системы и практики финансирования
   высших учебных заведений на основе
   рыночной состязательности между ними
   за прием лучших студентов;

3. снижение
   психологической нагрузки на выпускников
   общеобразовательных учреждений за
   счет упразднения приемных экзаменов
   в вузы;

4. объективизация
   и унификация требований к общеобразовательной
   подготовке поступающих в вузы;

5. стимулирование
   деятельности педагогических коллективов
   общеобразовательных учреждений по
   улучшению качества учебного процесса
   за счет объективной и независимой
   сравнительной оценки результатов
   общеобразовательной подготовки
   выпускников школ.

Преимущества егэ перед другими формами контроля.

Использование ЕГЭ
в качестве выпускного экзамена в средней
школе и его результатов для поступления
в высшие учебные заведения имеет ряд
преимуществ перед традиционными устными
и письменными экзаменами.

1. Объективность.

В системе ЕГЭ
отсутствует преподаватель, который
проверяет знания выпускника, т.е.
исключается субъективный момент
(неприязнь к учащемуся, заинтересованность
в хороших показателях, плохое настроение,
самочувствие преподавателя и др.) при
выставлении оценки.

Благодаря
стандартизации — единой форме предъявления
КИМов (контрольно измерительных
материалов) и единого метода обработки
полученных результатов — достигается
высокий уровень объективности оценивания
учебных достижений выпускников.

1. Надежность.

Разработка тестов
и анализ результатов тестирования в
соответствии с принципами классической
или современной теориями тестов позволяют
обеспечить точность и надежность
оценивания уровня учебных достижений.
Чтобы это преимущество ЕГЭ могло быть
реализовано, КИМы должны включать
тестовые задания, которые прошли
экспертную оценку и были апробированы
(проверены и официально одобрены) на
репрезентативной выборке испытуемых.

3. Достоверность.

Тестовые технологии
могут обеспечить достоверные результаты,
свободные от фальсификации (подделки,
подмены) и искажения.

Нельзя не согласиться,
что «без обеспечения высокой достоверности
единого экзамена, без гарантий его
информационной безопасности невозможно
завоевать доверие к результатам ЕГЭ,
что, безусловно, резко снизит эффективность
этого нововведения»

Выделяют ряд
возможностей,
которые могут
способствовать снижению достоверности:
это

1. рассекречивание,

2. подставка,

3. подсказка,

4. подтасовка.

Чтобы не произошло
рассекречивания
КИМов, существует система информационной
безопасности, которая защищает тестовые
материалы от преждевременного доступа.

Один из возможных
способов
защиты — это
создание большого банка калиброванных
(проверенных) тестовых заданий и
обеспечение свободного доступа к этому
банку (н-р, через интернет или печатные
издания). Знакомство учащихся с множеством
заданий банка позволит им лучше
подготовиться к сдаче теста. Для самого
экзамена формируются многочисленные
варианты теста в компьютерном режиме
из существующего банка заданий
(калиброванных) индивидуально для
каждого испытуемого.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Оценка качества образования

Известно, что образование – это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с «материалом», в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас одинаково важными будут являться и результативный, и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представления о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его (процесса) самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с позиции управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели формирования качеств, личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий, обеспечивающих направленность процесса на определенный результат. Сам же образовательно-воспитательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении времени (иногда и очень длительного).

На основании функционального подхода к пониманию качества и проведенного анализа научно-педагогических работ качество образования в самом общем смысле определено как степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Очевидно, что такое широкое определение, включающее множество переменных, не позволяет использовать его в исследовательской и управленческой практиках. Поэтому его необходимо раскрыть через совокупность выделенных аспектов таким образом, чтобы искомая степень соответствия определялась попарно между двумя элементами. Проведенный анализ позволил выделить следующие аспекты качества общего образования:

1) Результативно-нормативный – соответствие характеристик выпускников требованиям государственного образовательного стандарта;

2) Процессуально-нормативный – соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям;

3) Результативно-личностный – соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования;

4) Процессуально-личностный – соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае – это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором – формальные параметры, характеризующие кадровое, учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое. В этих аспектах качество образования достаточно легко поддается описанию и оценке.

Сегодня очевидно, что предметные знания и умения не должны являться основными и единственными показателями для оценки качества общего образования. Существуют различные попытки «уйти» от доминирования предметных знаний в образовании. Например, предлагается основное внимание уделять формированию мировоззрения учащихся или интеллектуальному воспитанию, суть которого заключается не только в формировании знаний, умений и навыков или в развитии теоретического мышления, а в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Одним из наиболее эффективных для решения проблемы интеграции знаний и умений и повышения их действенности может быть признан компетентностный подход, который выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения решать проблемы. Уже делаются попытки создания и внедрения образовательных программ, основанных на компетентностном подходе, попытки разработки способов оценки метапредметных результатов. Однако следует признать, что пока традиционный академический подход, ориентированный на знания и умения, является основным на уровне образовательных стандартов.

Следует отметить, что рассматриваемые нормативные аспекты с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки регламентироваться на федеральном и региональном уровне. Последующие два личностных аспекта качества образования носят вариативный характер и должны регламентироваться, преимущественно, на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения потребностей и запросов разнообразных потребителей образовательных услуг и выпускников образовательных учреждений.

Третий из выделенных аспектов качества образования – результативно личностный – отражает соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования. Очевидно, что такие запросы могут существенно различаться. Так, например, армии необходимы здоровые, физически развитые юноши, высшим учебным заведениям – интеллектуально развитые, обладающие опытом самостоятельной работы и творческой деятельности молодые люди, работодателям – ответственные, трудолюбивые, добросовестные, обществу – нравственно воспитанные, обладающие активной гражданской позицией и т.п. Свой взгляд на идеал человека есть и у педагогов, и у родителей учащихся, и у них самих. Однако личность не воспитывается по частям, поэтому все запросы необходимо интегрировать в некоторый целостный образ. Таким образом, основой для определения параметров соответствия, с помощью которых будет характеризоваться качество образования в этом аспекте, будут корректно сформулированные цели образовательного учреждения как образ выпускника. Корректность формулировки целей определяется степенью учета запросов потребителей образования и возможностей учащихся и образовательного учреждения (оптимальностью целей) и возможностью оценки соответствия результата цели (операциональностью целей).

Обзор научно-педагогических работ показал, что к параметрам, характеризующим результативно-личностный аспект качества общего образования, могут быть отнесены: личностные качества учащихся; развитость психических процессов (познавательных, моторных, эмоционально-волевых); отраслевые культуры (нравственная, интеллектуальная, гражданская, эстетическая, психологическая и пр.) в их субъективно-личностном аспекте; состояние здоровья учащихся; характеристики выпускника как личности, субъекта образования и жизнедеятельности в целом (высокая мотивация достижения жизненного успеха, способность к самообразованию, выбору профессии, самореализации в легитимной деятельности).

Очевидно, что большую часть таких результатов (помимо тех, которые можно отслеживать с помощью медицинских и психологических методик) крайне нелегко адекватно оценить. Выполнить это можно, выделив конкретные параметры и представив их качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где каждому баллу соответствует определенный уровень проявления качества. Наиболее оптимальным способом определения результатов в данном случае является метод коллективной экспертной оценки или психолого-педагогического консилиума.

Четвертый – процессуально-личностный – аспект качества образования отражает соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (А.С. Макаренко, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская и др.) указывали на то, что ребенок не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Они определяются, во-первых, исходя из того, чтобы обеспечить комфортную среду всем участникам процесса образования, во-вторых, исходя из того, что такая среда должна способствовать получению искомых результатов. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой миссии школы, профессиональной позиции педагогов.

С позиции гуманистических взглядов на человека параметры, относящиеся к процессуально-личностному аспекту качества образования, должны характеризовать образовательный процесс с точки зрения личной значимости, благополучия его субъектов, их возможности реализовать себя в нем. Обращаясь к работам в области гуманистической психологии и личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьв, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), можно назвать следующие необходимые параметры процессуально-личностного аспекта качества общего образования:

– психологический климат, эмоциональный фон общения и взаимодействия субъектов образования;

– ценностная «атмосфера» как «поставщик» для личности новой информации, социокультурных норм, идеалов, образцов личностного саморазвития и пр.;

– образовательные технологии с точки зрения их возможностей для здоровьесбережения, личностного проявления и самореализации учащихся, учета индивидуальных особенностей и возможностей учеников;

– компетентность педагогов, причем характеризующаяся не столько формальными квалификационными показателями, как в процессуально-нормативном аспекте, а компетентность как наличие гуманистически ориентированной профессиональной позиции, способности к самореализации в профессиональной деятельности, владение искусством уважения, понимания, помощи, поддержки, договора, искусством быть собой;

– удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов процессом и результатами образования, или как отдаленный интегральный параметр – престиж школы в социуме.

Оценка таких параметров, очевидно, может носить лишь качественный характер, а в качестве методов могут использоваться опросы субъективного мнения, методы гуманитарной экспертизы.

Итак, проведенный анализ позволил ввести дифференцированные представления о качестве общего образования, которое раскрывается в четырех аспектах.

Следует отметить, что поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать в целом качество образования очень сложно. С представленных позиций целесообразно указывать определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Говорить о повышении качества образования в целом возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.

Отмечается, что идея ЕГЭ заимствована из другой образовательной культуры – педагогической практики Европы и США. Его введение в России вносит некоторую социальную напряженность в общество и весьма неоднозначно оценивается специалистами.

Обсуждая цели ЕГЭ, основной акцент учеными и практиками делается на объективности, единстве и независимости оценки результатов обучения школьников. Считается, что объективность оценки качества обучения обеспечивают современные средства и методы тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии. Именно эти направления открывают широкие возможности инновационных подходов к контролю и управлению качеством образования, что определяет высокую оценку потенциала ЕГЭ в плане совершенствования такого управления.

Рассматривая вопросы, связанные с ЕГЭ, в русле проблем объективности, единства, независимости оценки учебных достижений учащихся и повышения эффективности управления образованием на основе такой оценки, исследователи позитивно оценивают ЕГЭ как инновацию. Одним из оснований для однозначно позитивной оценки, на наш взгляд, выступает рассмотрение ЕГЭ в рамках проблем не образования, а обучения. В большинстве работ анализу не подвергается целостный объект – образование – в единстве всех его функций. Анализ ограничивается, как правило, проблемой контроля обучения. Однако известно, что целесообразность системы (процесса) невозможно обосновать, находясь в рамках этой системы и не выходя в метасистему. Кроме того, из внимания исследователей зачастую «выпадают» вопросы, связанные с тем, что сам контроль, даже самый совершенный, еще не обеспечивает и тем более не повышает качества контролируемого процесса, а в том случае, если контролируется лишь один аспект качества, возможно искажение образовательного процесса, приводящее к снижению его качества в других аспектах.

Наиболее интенсивно вопросы, связанные с ЕГЭ, обсуждаются с позиций:

– повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний;

– формирования единой системы оценки уровня знаний выпускников образовательных учреждений;

– повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников.

Значительно меньше внимания уделяется вопросам: соответствия измеряемых показателей целям образования; влияния новой формы контроля на весь образовательный процесс; согласованности форм контроля и запросов, интересов, потребностей субъектов образовательного процесса.

Если связывать введение ЕГЭ с обеспечением качества общего образования (как это делается во многих научных работах соответствующего направления), то очевидно, что последние три проблемы не менее значимы, чем первые. Именно их рассмотрение способствует разносторонней оценке роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования.

На основе теоретического анализа систематизирована роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования по каждому из его аспектов. Говоря о роли ЕГЭ, мы рассматриваем его с точки зрения не только результата и его использования для оценки и управления образовательными системами, а влияния такой формы контроля на весь образовательный процесс и его результаты.

Снижение возможностей унифицированного учебного процесса для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога; повышенный уровень дискомфорта и тревоги в связи с большей социальной значимостью результата ЕГЭ, новизной контроля и недостаточной информированностью Кроме того, роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования с позиции повышения эффективности управления им проявляется:

– в стимулировании процессов реформирования образования, интеграции управленческих структур разного уровня;

– в активизации взаимодействия всех субъектов образования и органов управления им;

– в возможности детального моделирования результата учебной деятельности (с позиции полного усвоения предметных знаний и умений);

– в получении более объективной, выверенной, систематизированной, дифференцированной информации единого характера об уровне знаний и умений выпускников, обучавшихся по различным программам, у различных учителей, в различных школах, городах, регионах.

Результаты, полученные на основании теоретического анализа, проверялись и конкретизировались в эмпирическом исследовании изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена. Сложность такого исследования заключалась в том, что в личностных аспектах качество образования существенно зависит от индивидуально-личностных характеристик учащихся. Поэтому в целях получения достоверных результатов необходимо отслеживать изменения по каждому субъекту, что не представляется возможным в связи с тем, что мы не можем поместить обучающегося одновременно в два различных процесса: традиционную подготовку и сдачу экзаменов и процесс, обусловленный экспериментом по введению ЕГЭ. Поэтому объективную оценку изменений качества образования (преимущественно в его результативно-нормативном и процессуально нормативном аспектах) мы дополнили субъективной оценкой происходящих изменений, данной непосредственными участниками учебного процесса – педагогами, участвующими в эксперименте не менее четырех лет.

«Контроль» в узком знач.- часть (этап) урока, во время которой проводится проверка домашнего задания и упражнений, выполняемых в классе. контроль в широком знач., как компонент образовательного процесса, нацеленный на «определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого… и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения» Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, где переплетаются деятельность учителя и ученика.

В результате контроля учитель:

—          на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности приемов обучения;

—          анализирует свою деятельность и исправляет методические ошибки;

—          правильно планирует процесс обучения

—          получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

—          стимулирует учебную деятельность; повышает мотивацию обучения;

—          позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

 В процессе обучения ИЯ приходится контролировать знание лексики, грамматических правил, правил чтения и письма, произносительные, лексические и грамматические навыки, понимание иноязычной речи и иностранного текста,  умения монологической и диалогической речи, письменной речи.

                В обучении ИЯ к контролю предъявляется ряд требований:

— соответствие условиям обучения; — соответствие современным лингводидактическим принципам; — целенаправленность; — систематичность; — соответствие определенным качественным характеристикам, как объективность, репрезентативность, адекватность. Надежность, экономичность, простота выявления и оценки результатов.

К основным функциям контроля относят следующие:

•              обучающую, собственно контролирующую,  диагностирующую, управленческую, мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.

Одной из важных — обучающая функция. контроль своими средствами (контрольными заданиями) должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы.

контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени.

диагностическая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет выявить не только пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников.

корректировочная функция. заключается в совершенствовании навыков и умений и позволяет осуществлять дальнейшую работу в зависимости от «успешности или неуспешности учения», принимая во внимание индивидуальные особенности обучаемых. стимулирующе-мотивирующая функция — создание положительных мотивов к изучению иностранного языка.

оценочная функция С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся

воспитывающая и развивающая функции. контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также мышление, память, внимание, восприятие и т.д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

                В педагогической практике используют следующие виды контроля:

Текущий контроль(следящий) – на каждом занятии; — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и Навыков по теме.

Задача рубежного контроля — выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия).

Цель итогового контроля — установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

Систему контроля составляют также формы контроля или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный -работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер.

Современные средства оценивания включают: рейтинг; накопительную оценку (портфолио); тестирование.

Суть рейтинговой системы оценивания — переход от пятибалльной на многобалльную

Преимущества рейтингового оценивания заключаются в следующем:

1) оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика

2) стимулируется процесс познания 3) ученик может сам выбирать стратегию своей деятельности  4) существуют четкие критерии оценивания.

Для проверки сформированности умений в экспрессивной устной речи используются: вопросно-ответная работа; устное выступление; собеседование;приемы драматизации, обсуждение, пересказ, комментарий. Указанные приемы контроля осуществляются в индивидуальном, парном и групповом режиме.

Для проверки сформированности умений в экспрессивной письменной речи используются: заполнение бланков, написание письма в ответ на полученную информацию, письменный комментарий к полученной информации, различные виды диктантов, сочинение, эссе.

Для контроля сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании используют:вопросно-ответная работа, верные-неверные утверждения, обсуждение, пересказ, лингводидактические тесты.

Самоконтроль – это способность человека сознательно оценивать и регулировать производимые действия. Самоисправление ошибочных действий предполагает наличие внешних и внутренних образцов-эталонов, с которыми сравниваются производимые действия. При обучении ИЯ внешними эталонами для становления речевых навыков и умений служат правила, речевые образцы, подсказки, комментарии, ключи, инструкции. Школьников нужно учить, как контролировать и корректировать себя. В результате ученики будут обладать внутренним аппаратом, позволяющим им регулировать собственную деятельность до того, как они получат оценку ее со стороны. В этом случае эталоном действия обладает не только учитель, эталон будет и в голове  обучаемых.

Тест ЕГЭ состоит из 46 вопросов, которые разделяются на следующие типы:

• А1–А14 – задания базового уровня сложности, все вопросы задаются по прослушанному тексту, каждый вопрос имеет три варианта ответа, из которых надо выбрать один правильный;
• А15–А21 – задания, аналогичные предыдущей группе, но задаются по прочитанному тексту;
• А22–А28 – задания на знание лексики и грамматики, например: вставьте в предложении одно пропущенное слово из четырех предложенных;
• В1 – задание с кратким ответом по прослушиваемому тексту;
• В2–В3 – задание на установление соответствия высказываний по прочитанному тексту;
• В4–В16 – задания на знание лексики и грамматики с кратким ответом;
• С1 – небольшое письмо 100–140 слов;
• С2 – рассуждение на заданную тему 200–250 слов.

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ, 2007. №4

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 373.3

Роль единого государственного экзамена в формировании государственной системы контроля качества образования*

Т.В. Третьякова

Автор на протяжении длительного времени занимается разработкой научно-организационных основ формирования современной государственной системы контроля качества образования на всех ступенях республиканской системы образования. В данной статье раскрывается роль единых государственных экзаменов, как массовой независимой процедуры аттестации индивидуальных достижений учащихся, в развитии системы государственного надзора.

Author on long lime occupied with working out on the scientific and organization basis of modern state control of quality education. In the article the role of united state examinations in progress of system of state supervision is uncovers.

Развитие государственного устройства России, усиление роли регионов в социально-экономическом развитии страны в целом привели к тому, что управление образованием происходит по схеме, которую можно назвать федерально-региональной. Усиливается роль федеральных служб, одновременно с этим развивается значимость регионального управления образованием, наполняются практическим содержанием вертикальные связи федерально-регионального взаимодействия. Это приводит к необходимости разработки систем управления качеством образования на всех его уровнях, начиная от дошкольных до послевузовских, от уровня образовательного учреждения до федерального министерства.

Качество образования, как объект управления, складывается из трех основных составных частей:

— качество обученности или знаний учащихся на разных этапах обучения;

— качество преподавания (наличие и профессиональная подготовленность преподавателей, качество образовательных программ и учебных курсов, качество условий, созданных для обучения);

ТРЕТЬЯКОВА Татьяна Васильевна — к.н.н., директор Центра аттестации и контроля качества образования при КС при Правительстве РС (Я).

* Статья принята к печати 25 декабря 2006 г.

— качество управления образовательными процессами или качество деятельности управляющих систем.

«Правительство, давая определение качеству образования, прежде всего определит его как максимально возможное количество обучаемых, завершивших программу обучения в установленные сроки с выполнением предъявляемых требований при минимальной стоимости» [1|. Работодатель, говоря о качестве, определяет его как совокупность приобретенных знаний и профессиональных умений, которые необходимы для трудовой деятельности. Обучающийся вкладывает в понятие качества интеллектуальное развитие, способность равного общения в соответствующих коллективах и в целом успешное социальное положение в обществе в будущем.

Основным звеном в системе государственной оценки является процедура аттестации, призванная определить уровень, содержание и качество образовательных услуг на соответствие требованиям образовательных стандартов. Аттестация образовательных программ учебного заведения является актом признания качества подготовки выпускников и дает возможность выхода на уровень государственного признания — аккредитацию.

Под государственным мониторингом (контроллингом) качества образования понимается

функция государственных (федеральных или рг-гиональных) органов управления образованием, заключающаяся в непрерывном контроле и анализе за качеством образования в стране в целом и ее регионах.

Объективность оценивания качества знаний ученика, качества преподавания, качества деятельности образовательного учреждения принципиально важна для всех участников социально-педагогического процесса:

— для учащихся — гражданин имеет право получить независимую оценку своего учебного труда в течение школьных лет, получить возможность сравнения своих учебных достижений с результатами других учащихся школ республики и России в целом, самостоятельно устанавливать свои возможности и рейтинг при профессиональном ориентировании и определении профессионального образовательного учреждения для дальнейшего обучения и приобретения профессии;

— для педагогов — непосредственно через установленные знания учеников учитель получаст объективную оценку своей профессиональной деятельности. Поэлементный анализ выполнения контрольных или экзаменационных заданий позволяет определить «западающие», наиболее проблемные области школьных знаний, конкретные разделы и темы, на изучение которых нужно обратить особое внимание, практически для каждой школы, каждого выпускника, каждого педагога. Возможность сравнения результатов учащихся своей школы, независимо от того, сельская это школа или городская, насколько она удалена от центра республики, должна способствовать аналитической деятельности, повышению качества преподавания учебных дисциплин и обучения учащихся;

— для родителей и общественности — республика видит объективную картину качества образованности своих граждан, когда итоговую оценку дает единый федеральный центр, а не учитель, который всегда оценивает свой труд положительно;

— для педагогических вузов, методических служб, составителей учебников и пособий — мониторинговые данные оценки качества образования дают бесценную информацию, которая в последующем должна быть использована при подготовке учителей, повышении квалификации педагогических работников, при составлении

учебных планов и программ обучения школьников, подготовке учебных пособий и учебников;

— для учреждений высшего и среднего профессионального образования — объективность вступительных баллов абитуриентов гарантирована единоврсменностью выполнения работ, сдиновремснностью проверки в федеральном центре тестирования, едиными критериями оценки;

— для Правительства РС(Я), Министерства образования РС(Я), Министерства науки и профессионального образования РС(Я), муниципальных управлений образованием — возможность независимого контроля за деятельностью образовательных учреждений, возможность управления педагогическими процессами, своевременной коррекции возникающих проблем позволяют принимать решения по улучшению учебно-материальной базы, кадровому обеспечению, состоянию преподавания.

В связи с этим насущной востребованностью современного образования является создание национальной системы оценки и контроля качества образования. Процесс создания национальной системы контроля качества уже начался с апробации и введения технологии независимого тестирования и единого государственного экзамена, как одного из важнейших направлений реализации реформирования системы образования.

Система контроля и оценки качества образования должна включать в себя структурные части соответственно на правительственном, ведомственном (министерском), муниципальном, школьном уровнях, которые в целом смогут обеспечить объективный контроль качества образования в республике в рамках собственных полномочий. Существующая в настоящий момент система контроля обеспечивает контроль внутри системы образования, осуществляется самой системой образования. Однако для осуществления независимого контроля качества образования и независимой оценки качества знаний обучающихся и молодых специалистов принципиальным требованием структуры национальной системы контроля качества образования является необходимость создания независимой аттестационной службы при Президенте или при Правительстве, в функционал которой будут введены государственная аттестация деятельности образовательных учреждений, государственная

ТРЕТЬЯКОВА

аттестация выпускников образовательных учреждений общего и профессионального образования, соответствующие государственные процедуры контроля и надзора.

В результате создания национальной системы контроля качества образования государство и общество получат объективную информацию о состоянии системы образования. Национальная система оценки качества образования будет способствовать кардинальному решению задач соответствия качества предлагаемых образовательных услуг установленным образовательным стандартам, поддержания устойчивого развития образовательной дся гелыюс ги.

Основные принципы построения систем управления качеством непрерывного образования:

1) предъявление единых требований по качеству образования, утвержденных в федеральной, национально-региональной компонентах ГОСов, а также достижение на уровне образовательного учреждения и индивидуальных целей;

2) использование единых моделей и технологий оценки качества непрерывного образования;

3) единые информационные базы, компьютерные технологии для управления качеством образования.

Механизмом, входящим в систему управления качеством образования, является региональный мониторинг качества образования как механизм регулярной оценки соответствия качества образования учащихся и выпускников образовательным стандартам, а также оценки эффективности основной деятельности образовательных учреждений и в целом системы образования региона. Результаты единого государственного экзамена являются основной базой для мониторинга качества образования на этапе завершения полного среднего образования, для использования в качестве наиболее объективных данных при организации конкурсного набора в профессиональные образовательные учреждения. Министр образования и науки Российской Федерации А.А.Фурсенко определил это так: «Единый государственный экзамен прежде всего предназначен для управления качеством образования и направлен на повышение доступности высшего и среднего профессионального образования» [2].

Уже сейчас результаты ЕГЭ начинают использоваться для формирования информационной базы создаваемой системы мониторинга ка-

чества образования в республике. ЕГЭ аккумулирует информацию об уровне и качестве подготовки выпускников, следовательно, позволяет оценить эффективность образовательного процесса, а также определить сильные и слабые стороны преподавания отдельных предметов. Это отмечает и Президент Республики Саха (Якутия) В.А.Штыров в письме В.А.Болотову, руководителю Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки: «Введение единого государственного экзамена уже в ходе федерального эксперимента позволяет решать принципиальные образовательные задачи:

— выпускники общеобразовательных школ республики получают независимую федеральную оценку качества знаний, а образовательные учреждения на основании этого получили реальный механизм управления качеством образования;

— система образования республики получила импульс в развитии компьютеризации и использовании современных информационных технологий».

На сегодня Республика Саха (Якутия) получила объективные и сопоставимые результаты, отражающие уровень качества знаний учащихся при завершении общего среднего (полного) образования.

Мы всегда гордились успехами наших школьников по математике, и результаты независимой федеральной оценки знаний наших выпускников подтвердили это. Единый государственный экзамен из года в год показывает стабильные, уверенные результаты по математике (85-88 % выполнения) при высоком качественном уровне (42-60 % справляются с работой на «4» и «5»).

В школах республики ведется постоянная работа с выпускниками, учащимися по подготовке к экзаменам, по улучшению состояния обучсн-ности на основании полученных в предыдущие годы результатов — ведь теперь мы имеем конкретные данные по каждой школе, по каждому ученику, соответственно, можем вести работу по коррекции ситуации. Как в школе это называется, провести «работу над ошибками». И это приносит свои плоды. Так, в этом году мы имеем несколько лучшие результаты по сравнению со своими же результатами в прошлые годы.

Достаточно успешными мы считаем результаты по русскому языку (от 81,7 до 91,9 % в раз-

ные годы выполняли работу достаточно удовлетворительно и выше). В 2(Х)5 и 2006 гг. показано значительно лучшее выполнение работы — снизилось количество «двоек» при повышении количества «качественных» работ до 35,5 %. Конечно, качество выполнения работ ниже, чем в целом по РФ, и это естественно для республики, в которой 70% школ являются национальными.

В целом, по этим двум предметам статистическая выборка в общем по стране и по регионам достаточна, и Рособрнадзор признал, что с 2006 г. эти данные можно использовать как для сравнительного анализа по регионам, так и внутри их.

Есть существенные улучшения при выполнении работ по предметам гуманитарного цикла: по английскому языку с работой справились уже около 84 % (раньше не более 76 %), почти все (94 %) успешно сдали французский язык, а половина избравших справились с испытанием на «4» и «5». Если в 2004 г. более 38 % не смогли справиться с работой по немецкому языку, то в этом году количество «двоек» составляет 15%. Знание и практическое владение иностранными языками в республике ставится во главу угла при прогнозировании экономического, культурного, образовательного будущего. В ходе эксперимента выявлены проблемы с преподаванием иностранных языков, работа по коррекции ситуации проводится на кафедрах ИПКРО. выездными семинарами, пока результаты невелики. Особенно тревожна ситуация с немецким и французским языками, поскольку эти предметы сдают от 30 до 50 человек, работа практически должна проводиться на индивидуальном уровне.

Почти все успешно справились с экзаменом по литературе (93%), а половина участников выполнила работу на «4» и «5». В целом потенциал наших учащихся по гуманитарным дисциплинам, смежным с культурой и искусством, достаточно высок. Как и в прошлые годы, подтверждается литературная грамотность и творческое развитие наших выпускников. В сравнении с российскими данными результаты наших выпускников по литературе намного лучше.

Есть положительные подвижки и по естественнонаучному циклу школьных предметов. С самого начала эксперимента мы привлекаем внимание к проблемам в преподавании химии и физики, по которым ЕГЭ показывает очень низ-

кие статистические результаты. В этом году можно констатировать некоторое улучшение ситуации, и хотя количество не справившихся с работой по химии еще достаточно велико (25 %), это заметный таг в сторону улучшения качественной картины. А общее успешное выполнение заданий по физике составляет в текущем году 85 % (ранее не превышало 70 %).

Мы не достигли существенного улучшения в результатах по биологии и географии. Практически пятая часть выпускников (18-22 %) ежегодно не справляется с требованиями единого государственного экзамена как вступительного испытания. А по биологии небольшое повышение качества наблюдается при нсснижснии количества участников экзамена по сравнению с общероссийскими показателями результаты достаточно низки. Тревожной остается ситуация с географией: очень малое количество выбирает географию в качестве конкурсного экзамена, такие же небольшие улучшения наблюдаются в 2006 г.

Продолжает снижаться уровень удовлетворительного выполнения по истории и обществоз-нанию, хотя качество в целом незначительно повышается (уже 22 % выполнявших задания по обществознанию не справились с работой). Результаты указывают на необходимость усиления внимания Правительства. Министерства образования. контролирующих органов, методических служб на состояние преподавания указанных предметов, создание материальной базы, подготовку педагогических преподавательских кадров. Необходимо безотлагательно принять программу действий, кардинальных мер по изменению и корректировке сложившейся реальной ситуации.

Участие в данном научном эксперименте уже тем ценно, что нам привелось увидеть себя со стороны, сравнить с общей ситуацией по России, с друг ими регионами. Это обязательно позволит дать правильную самооценку собственным педагогическим действиям, объективно оценить и повысить рейтинг выпускников при профильной и профессиональной ориентации и в конечном итоге управлять повышением качества образования.

Итоги эксперимента еще будут проанализированы и осмыслены, дадут пищу для дальнейших действий по развитию отечественного образования и педагогической науки, будут способствовать повышению качества образова-

УАРОВ, МИХАЙЛОВА

ния. Уже сейчас, в ходе эксперимента, мы учимся управлять качеством образования. Создание в РФ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, которая занимается государственной итоговой аттестацией выпускников, необходимо и долгожданно. Таким образом, гос-приемку знаний выпускников и их готовности к продолжению образования на разных уровнях системы профессионального образования осуществляет государство, а не школа и не учитель, преподающий эти знания. Отсюда логичен и последующий шаг — реальная государственная аттестация деятельности образовательных учреждений всех уровней в зависимости от установленных знаний выпускников и учащихся, студентов, других результатов работы и их государственная аккредитация. Теперь очередь за созданием региональных структур надзорной службы.

На встрече с ректорами высших учебных заведений премьер-министр РФ Михаил Фрадков подчеркнул: «Нам необходимо расширить доступность и качество образования, сделать прозрачной систему поступления в вузы, прогнозировать потребность экономики в тех или иных

специальностях, а также разработать адекватную времени систему образовательных стандартов» 12]. Иными словами, необходимо создать систему независимой и объективной оценки качества образования, удовлетворяющую интересам общества, создать систему прозрачного и объективного конкурсного зачисления в вузы, создать систему независимого контроля за выполнением образовательных стандартов, устраивающих современное общество и достаточных для обеспечения стартовых возможностей для каждого молодого гражданина, и создание системы единого государственного экзамена находится в абсолютном соответствии с намерениями Правительства и Министерства образования РФ.

Литература

1. Гузаиров М.Б. Рационализация управления системой непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга качества: Дис. … доктора технических наук. — М., 1998. -286 с.

2. Материалы заседания Государственного совета РФ 24 марта 2006 г. — М„ 2006.

УДК 373.1.02:372.8

Об изучении основ горно-геологических знаний в школах Якутии

В.Ф. Уаров, Т.В. Михайлова

Анализ школьных учебных программ показывает на недостаточность изучения основ горногеологических знаний. Предлагаются новые пособия, которые будут способствовать подготовке инженерных кадров для базовых отраслей республики.

The analysis of school programs shows insufficiency of studying of the mining-and-geological fundamentals. New study books are being offered to promote preparation of the engineering staff for key economic branches of the Republic.

Наука о Земле является важной составляющей современного естествознания, она, будучи одной из крупнейших достижений мировой научной мысли, имеет огромное мироззрснческое,

УАРОВ Василий Фомич — к.г.-м.н., профессор геологоразведочного факультета ГГИ ЯГУ; МИХАЙЛОВА Тамара Владимировна — зам. директора Якутской городской национальной гимназии.

экологическое и экономическое значения. В то же время науки геологического цикла имеют четкую практическую ориентацию. Они создают научно-техническую основу для масштабного использования минеральных и энергетических ресурсов.

Обеспечение подрастающего поколения минимально необходимым знанием основ науки о Земле является требованием цивилизованного

ЕГЭ КАК МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) —
централизованно проводимый в Российской Федера- ции экзамен в средних учебных
заведениях — школах, лицеях и гимназиях, форма проведения ГИА по
образовательным программам среднего общего образования. Служит одновременно
выпускным экза- меном из школы и вступительным экзаменом в вузы. При проведении
экзамена на всей территории России применяются однотипные задания и единые
методы оценки качества выполнения работ. После сдачи экзамена всем участникам
выдаются свидетельства о результатах ЕГЭ, где указаны полученные баллы по
предметам.

Начиная с 2009 года выпускники школ сдaют два
обязaтельных выпускных экзамена: по русскому языку и математике. Выпускники
допускаются до экзаменов, если они не имеют неудовлетворительных годовых оценок
ни по одному из изучаемых ими предметов.

Если учащийся получает оценку ниже минимально
установленной по одному предмету, то он может пересдать этот экзамен в этом же
году. Если учащийся получает неудовлетворительную оценку и по русскому языку, и
по математике, то он может повторно пересдавать ЕГЭ только в следующем го- ду.
Выпускники, получившие удовлетворительные оценки (или получившие одну
неудовлетворитель- ную оценку, а потом её пересдавшие) получают аттестат о
полном среднем образовании.

Для поступления в вуз абитуриенту необходимо
сдать вступительные экзамены в форме ЕГЭ. Список вступительных экзаменов
утверждается Министерством образования и науки и содержит, как правило, четыре
экзамена для каждой специальности (в некоторых случаях — три), при этом русский
язык является вступительным на все специальности, а математика — не везде. Для
каждой специаль- ности один из экзаменов является профильным (в перечне
профильный экзамен выделен). Вуз может

сократить количество экзаменов до трёх, в
число экзаменов обязательно должен входить экзамен по русскому языку и
профильному предмету. Интересно, что среди экзаменов по выбору информатика не
является профильным экзаменом ни для одного направления. Как обязательный
экзамен не является профильным также русский язык, а математика наоборот
является профильной на самое большое ко- личество специальностей.

Негативно к ЕГЭ относится часть выпускников и
их родителей, преподаватели некоторых вузов, а также часть учителей школ.
Основная причина этого — как правило, учащиеся на ЕГЭ получают оценки ниже тех,
которые им выставляли за время обучения в школе, и ниже, чем при традиционной
форме сдачи экзаменов. Однако с 2009 года в аттестат по каждому предмету
выставляется среднее арифме- тическое оценок выпускника за последние два года
обучения, независимо от результата, полученного на ЕГЭ, при этом баллы,
полученные на ЕГЭ, не переводятся в пятибалльную шкалу.

Доводы в пользу ЕГЭ: возможность избежать
коррупции, проверить знания и способности учени- ка более объективно,
сравнивается качество образования учеников из разных школ и городов, поиск
сильных абитуриентов в провинции,

Доводы против ЕГЭ: в результате перехода от
полноценного экзамена к тестам исключается раз- витие способности к
доказательству и формированию правильного ответа, бывают некорректно по-
ставленные вопросы, ЕГЭ по русскому языку не может заменить полноценного
выпускного экзамена- ционного сочинения: статус этого экзамена до введения ЕГЭ
был самым высоким.

Но главным минусом ЕГЭ является высокая
эмоциональная нагрузка на ребенка, как до сдачи экзамена, так и после.

В интернете, газетах я встречала статьи с
такими названиями, как «ЕГЭ — суицид», «Экзамен или смерть», «ЕГЭ насмерть»,
«Смертельный экзамен». И что же в них было? В Свердловской области 11- классник
покончил жизнь самоубийством из-за недопуска к экзамену по математике. В
Волгоградской области было зафиксировано 22 попытки самоубийства по причине ЕГЭ
(2014 год). В Бурятии 16летняя девушка наглоталась успокоительных после
экзамена по русскому и умерла. В Воронежской области 18летний выпускник
повесился от страха перед экзаменами. На Сахалине из-за несданного экзамена по
истории выпускник повесился в небольшом лесу у школьного стадиона. На 2015 год
– 380 попыток суицида.

Я провела опрос среди студентов и школьников
по поводу стрессов, трудностях при выборе и сдаче экзаменов. (таблица 1)

Таблица 1

Номер участника           Вопрос №1        Вопрос
№2        Вопрос №3        Вопрос №4

1             +             +             —              —

2             +             +             +             —

3             +             +             —              —

4             +             +             +             —

5             —              +             +             +

6             +             —              +             —

7             +             +             —              —

8             +             —              +             —

9             —              +             +             +

10           +             +             —              —

11           +             +             —              +

12           +             +             +             —

13           +             +             +             —

14           —              —              —              +

15           —              +             +             —

16           +             +             +             —

17           +             +             —              +

Всего было опрошено 17 человек. Задано четыре
вопроса:

1.            Испытывали ли Вы стресс до и
после сдачи экзамена?

2.            Испытывали ли Вы волнения во
время сдачи экзамена?

3.            Были ли у Вас трудности при
выборе экзаменационных предметов?

4.            Испытывали ли вы давление со
стороны учителей, родителей? Процент учащихся, которые испытывали сильный
стресс равен 76, 5%

Процент учащихся, которые волновались во время
сдачи экзамена равен 82,4% Трудности при выборе были у 58,8% человек

Давление со стороны учителей или родителей
испытали 29,4% человек

Делаем выводы о том, что дети считают этот
экзамен слишком серьезным, думают и бояться, что не сдадут его, что станут
обузой. Многое зависит от того, как будут настроены учителя и родители.
Недоверие родителей к ЕГЭ происходит от того, что они сами никогда не сдавали
подобный экзамен. На самом деле абсолютному большинству выпускников что 9-го,
что 11-го классов сдать его вполне по силам. Но если постоянно вбивать этот
страх в голову школьника, он в него поверит, и мотивация на экзамене сильно
снизится.

Дети думают, что лучший способ сдать экзамен –
это не понять, а «зазубрить», но не у всех это получается, особенно когда
экзамены на носу.

Лучше пообщаться со старшими товарищами,
которые уже сдавали эти экзамены на свои (зача- стую — высокие) баллы. Просто
чтобы понять, как что происходит, к чему надо быть готовым, чего стоит бояться,
а от кого ждать помощи и поддержки. Родители за эти недели могут помочь ребенку
почув- ствовать уверенность в себе. Напомнить о его успехах, показать, что
верят в свое чадо, просто любят его в конце концов. И если вместо ежевечернего
выслушивания родительских нотаций выпускник лиш- ний час погуляет или займется
своим хобби, это станет полезной эмоциональной разрядкой.

Список литературы

1.            Ушаков Д. Н. Большой толковый
словарь современного русского языка. 2007, изд. Альта — Принт.

2.            Ковалева, Г.С. Можно ли
использовать результаты ЕГЭ для мониторинга качества образова- ния/Г.С.
Ковалева // Народное образование. — 2006. — №.9. — С.53-57.

3.            Мониторинг в образовательном
учреждении в ходе модернизации российского образования // Мастер-класс:
приложение к ж. «Методист». — 2008. — №6. — С.2.

4.            Чемодурова, В.И. Мониторинг в
образовательном процессе/ В.И. Чемодурова // Мастер-класс: приложение к ж.
«Методист». — 2008. — №6. — С.3-6.

5.            http://sinncom.ru/content/publ/info/silik/index.htm
— Филюк Елена Викторовна 6. http://human.snauka.ru/2013/01/2215