Что такое сочинение в музыке

Обновлено: 12.03.2023

Все мы прекрасно знаем из психологии, что одни люди больше склонны к техническим занятиям вроде составления чертежей или починки компьютеров. Другие же в большей степени склонны к занятиям художественным, творческим. Сюда можно отнести рисование, сочинение стихов, музыки, философские размышления и т.п.

Однако я на это смотрю скептически. То есть конечно же есть люди с разными наклонностями и способностями. Но во-первых: если Вы любите музыку, то уже можете считать себя человеком творческим; а если у Вас рождается интерес к ее сочинению, то каким бы типом темперамента Вы ни обладали и какое полушарие бы у Вас не работало “за двоих” — я убежден, что все необходимые задатки у Вас есть. Другими словами – все дело в личном интересе. Если он есть – найдутся и способности. Вот так все просто.

А во-вторых: если каких-то способностей у Вас и нет (чувство ритма, музыкальный слух), то их можно развить. Даже если Вы будете учиться играть на каком-нибудь музыкальном инструменте (например, гитаре), то уже в процессе обучения столкнетесь с такими вещами как ритмический рисунок (вот Вам и причина для развития чувства ритма), интервалы (вот и причина для развития чувства гармонии) и т.д.

Можно, конечно сказать, что люди с разным темпераментом станут сочинять разную музыку: сангвиники – веселую, динамичную; меланхолики – тригичную и серьезную; флегматики – правильную с точки зрения музыкальной грамоты; холерики – жесткую, буйную. Но надо полагать, что и здесь могут скрываться подводные камни и не все так просто. Лично я считаю, что интереса достаточно. Есть желание – есть и возможности.

“А есть ли у меня слух?!”

Существует такая наука – музыкальная психология. Она занимается разными видами воздействия музыки на человека и его деятельностью, связанной с музыкой, в том числе и ее сочинение.

И одним их предметов музыкальной психологии является не что иное как – слух. Имеется в виду конечно же музыкальный слух. Это умение различать музыкальные элементы как по отдельности, так и в их взаимосвязи. Ну например, Вы можете, услышав какую-нибудь интересную мелодию в фильме, сесть и подобрать ее, скажем, на гитаре? Обратите внимание, не подобрать аккорды песни и спеть, а просто наиграть мелодию на струнах (или даже только на одной струне)? Если Вы подобное проделывали – даже если подбирали сами “В траве сидел кузнечик” — то слух у Вас ЕСТЬ.

Но речь то у нас идет о сочинительстве. Поэтому следующий к Вам вопрос: можете ли Вы, сочинив какой-то небольшой мотивчик, развивать его – проще говоря, продолжать сочинять дальше, строить музыкальную линию? А также еще один вопрос: можете ли Вы подобрать аккорды к мелодии, так чтобы звучало хорошо, гармонично (аккорды на самом деле могут быть совершенно разные)?

Если нет, но “Кузнечика. ” все таки подбирали, то и это последнее тоже сможете сделать, нужно просто развить те или иные навыки игры на инструменте.

На всякий случай я хочу привести ниже, какие виды музыкального слуха вообще бывают:

Абсолютный – когда Вы можете определить высоту звука с ходу, например, услышав звук, сказать, какая это нота;

Относительный — когда Вы можете определить или воспроизвести какие-либо соотношения звуков, например, подобрать мелодию (по одним звукам, так сказать, “нащупать” другие);

Внутренний — когда Вы можете мысленно представить звуки и музыку, например, прослушать целое музыкальное произведение “про себя”, идя по дороге домой;

Интонационный слух — это умение слышать выразительность музыкальной композиции, например, где надо сыграть громче, где надо – акцентируя определенные ноты и т.п.

Ну так вот, всеми этими видами слуха Вы изначально обладаете. Вот только развиты они у каждого по разному.

Что касается сочинения музыки, то лично я считаю, что здесь наиболее важны внутренний и относительный музыкальные слухи. Внутренний – потому что надо же сначала придумать музыку. Относительный – надо ее потом подобрать и сыграть на каком-нибудь инструменте.

Однако обладая в большой степени относительным слухом, можно сочинять сразу, “на ходу”, наигрывая какие-то мотивы на инструменте. Но и здесь мне кажется, что внутренний слух совершает работу. Без него Вы просто не поймете, что насочиняли.

Далее, если Вы играете громкую музыку при помощи сценической аппаратуры, то, вероятно, что этих двух типов слуха развить достаточно. Но если Вы стремитесь играть на инструментах с акустическим звуком, например, классику на классической гитаре, то необходимо хоршенько развить также интонационный слух (от слова “интонация”). Потому что здесь Вам надо самим регулировать динамические оттенки – где играть сильнее, а где тише; темп – быстрее или медленнее и т.п.

Что нужно уметь, прежде чем сочинять?

Можно конечно с этим и согласиться. Но можно также привести примеры вроде того, что ПолМаккартни, Кейт Ричардс и др. не знают нот, и тем не менее, сочиняют превосходную музыку. Но это смотря что подразумевать под законами музыки. Скажем, Вы можете не знать гамм, но можете научиться играть по их аппликатурам, просто запомнив со временем, по какому пути берутся те или иные ноты, например, на грифе гитары.

Также можно совершенно не знать законов музыкальной гармонии; понятия не иметь, что такое интервалы между звуками гаммы; ничего не смыслить в таких штуках как разрешение или обращение звуков в музыкальной композиции. Значит ли это что Вы “чайник”? Думаю, что Вы ответите — “нет!”

Однако есть и другие законы. Взять к примеру, ритмический рисунок – чередование сильных и слабых долей. Что. Вы не знаете что это такое? Как же Вы играте на гитаре?

Я получал на свой e-mail неоднократно вопросы, а вернее просьбы, выложить в своей рассылке “Уроки гитарного мастерства. ” некие виды боя. Честно говоря я не имею представления что могут быть какие-то виды боя. Есть различные способы игры, в том числе и бой, с помощью которых можно сыграть невообразимое колличество ритмических рисунков. Можно, играя какую-то песню, каждый такт проигрывать определенным ритмическим рисунком.

Конечно, если Вы только учитесь играть на гитаре, то для Вас будет легче всего выучить несколько ритмических рисунков и играть их в разных песнях. Но это не значит, что у Вас “в запасе” какие-то виды! Это не виды, это просто шаблоны, которые можно использовать.

Но если Вы научитесь читать ритмический рисунок – это те самые хвостики (штили), которые присутствуют в нотах или цифрах табулатуры – то Вы сможете постоянно подбирать какие угодно ритмы.

Но это подбор. А что говорить о сочинении?! К примеру, если Вы знаете, что в одной доле можно сыграть: 2 восьмых, 4 шестнадцатых, 3 восьмых триолями, 1 восьмую и 2 шестнадцатых, 2 шестнадцатых и 1 восьмую, 1 восьмую и 3 шестнадцатых триолями (и наоборот), 6 шестнадцатых триолями, 1 восьмую с половиной и 1 шестнадцатую. Не утомил? – ведь это можно продолжать, и продолжать, и продолжать, и.

. И это только в одной доле! В чем же вывод? Прекрасно владея умением читать и писать музыку на основе знания сильных и слабых долей, и того как на их основе построить ритмический рисунок, Вы можете сочинять самую разнообразную музыку. И не вздумайте думать, что я тут говорю лишь об академической музыке – я консерваторию не заканчивал, знаете ли!

Песни, которые играются в стиле “хэви”, — просто замечательных пример использования самых наисложнейших ритмических рисунков. И еще: это не значит, что сочинение музыки выглядит так: Вы садитесь с нотной тетрадкой и записываете какие-то ритмы на основе каких-то правил. Нет! Это же только начало – когда Вы учитесь играть на инструменте. Но потом, когда эта музыкальная ритмика пронзит Ваши кости, Вы просто берете инструмент и играете, сочиняете – у Вас появляется чувство ритма.

Я не могу остановиться и хочу сказать еще кое о чем, что Вам надо для того, чтобы сочинять музыку.

То, что Вам просто необходимо делать, если хотите, чтобы в Вас проснулись композиторские способности – это уметь слушать музыку (?) Да! Причем самую разнообразную. Здесь опасны какие-либо фанатические предпочтения. Например, когда мне было 14-15 лет, мы с друзьями слушали группу Nirvana и кроме Курта Кобейна ничего видеть и слышать не хотели. Потом наши предпочтения расширились, разошлись в стороны.

Тут я хочу сказать, что не надо “брезговать” никакими музыкальными направлениями. Попробуйте послушать одно, другое, третье. Очень полезно слушать рок-музыку, блюзовую музыку, классическую музыку. Конечно, какие-то предпочтительные музыкальные стили у Вас все равно будут, а какие-то Вы будете ненавидеть. В любом случае постарайтесь разнообразить Ваш музыкальный кругозор, включить в свой репертуар разные стили.

Что же касается умения слушать – то это дело тонкое. Вот как, скажите, Вы слушаете музыку? Сколько времени Вы этому уделяете? Что Вы при этом делаете? Например, я слушаю музыку лежа на диване, и стараюсь при этом прослушать от начала до конца какой-то конкретный альбом. А есть люди, у которых весь день играет дома музыка, а они при этом занимаются всякими делами. Музыка при этом играет своеобразную роль фона.

Я совсем не против последнего способа. Но если Вы всерьез задумали развить музыкальное чутье, а оно необходимо, чтобы самому что-то сочинять (толковое я имею ввиду), то Вам надо научиться именно слушать музыку – специально, отводя на это определенное время, выбирая определенного исполнителя, вслушиваясь в то, что он исполняет, улавливая партии тех или иных инструментов и т.п.

Очень часто бывает, что после такого прослушивания, можно взять гитару и начать что-то сочинять в “духе” той музыки, которую только что слушали. Вот так то.

Владение музыкальным инструментом!

Как же можно было забыть самое главное?! Однако же есть и такие люди, которые музыку сочиняют в уме. Но в таком случае надо же ее как-то уметь выразить. Вы можете возразить, что на сегодняшний день есть куча всяких программ, которые помогут написать музыку даже в качестве CD. Речь в данном случае наверное будет идти лишь об электронной музыке. Ну что же. Возможно!

Но я хочу подробнее остановиться именно на сочинении живой музыки. Это когда Вы сидите с инструментом (с гитарой или за фортепиано) и сочиняете. Так как же Вы будете это делать, если не будете уметь толком на нем играть?

У меня есть устойчивое убеждение, что уровень самой возможности сочинять музыку зависит от уровня уменя играть ее. Предположим, что Вы играете на гитаре только песни. И при этом не умеете исполнять многие технические приемы игры, такие как слайд, форшлаг, трель, арпеджио и др. В таком случае Вы сможете сочинять такие же песни (пусть и весьма достойные), которые играете.

Но если Вы овладеете всеми приемами игры, то сможете сочинять интересную инструментальную музыку, всяческие проигрыши, и даже композиции для классической гитары.

Важно, чтобы Вы поняли – я не имею ввиду, что чем лучше Вы играете на инструменте, тем в большем количестве стилей станете сочинять. Не обязательно. Просто в одном стиле всегда могут присутствовать и другие. И хорошее владение музыкальным инструментом позволит Вам как играть в разных стилях, так и сочинять музыку, используя элементы этих стилей. Пример:

Вы играете классику, бард? Здорово. Попробуйте купить самоучитель по блюзу и овладеть хотя бы его основами. Научившись новым аккордам (в блюзе же они крайне оригинальны, ну Вы знаете. ), освоив блюзовый лад, умея делать блюзовый прием бэнд, Вы сможете все это использовать в сочинении музыки для классической гитары или бардовых песнях.

Вывод: задайтесь целью овладеть инструментом как он того стоит и совершенствовать игру на нем ПОСТОЯННО!

Конечно это не все, что нужно уметь, прежде чем сочинять. Напомню, что выше я упомянул лишь знание законов ритма и ритмического рисунка, умение слушать самую разнообразную музыку и определенную степень владения музыкальным инструментом. Почему-то именно это первым делом пришло мне в голову. Я на самом деле считаю все это очень важным. Ах да. вспомнил еще кое что:

Набирайте репертуар! То есть играйте как можно больше самой разнообразной музыки. Покупайте всякие сборники и самоучители (кое что можно взять в библиотеке или скачать из Интернета). Разучивайте песни, произведения, всяческие проигрыши один за другим. Чем больше Вы будете играть, тем больше Вас потянет сочинять свою музыку. И будет с чего. Весь тот материал, который Вы переиграете станет Вашим инструментарием, пользоваться которым Вы сможете всякий раз, как сядете за сочинитеьство.

Как начать самому сочинять музыку?

Ну и напоследок хочу затронуть еще один хороший вопрос: с чего начать? Предположим, что Вы умеете играть на гитаре в той или иной степени. И захотели почувствовать себя настоящим композитором и сочинить так что-нибудь. Вы сели с гитарой (или др. инструментом) и сказали себе: “вот надо бы что-нибудь сочинить”. А в голову ничего и не лезет. Как быть?

В том то и дело, что голова здесь ни при чем. Точнее не голова а сознание, с помощью которого Вы подумали, что надо что-то сочинить. Надо его отключить. Слышали что-нибудь про то, что “музыка льется из души”? В этом есть доля правды.

Чем меньше приготовлений, тем лучше. Чем меньше сосредоточенности, тем тоже лучше. А что бы надо сделать, так это настроиться на определенную волну. Это может быть какая-то конкретно музыка, которую Вы только что прослушали и она Вас очень захватила. Бывает, что в таких случаях само что-то лезет в голову (да, похоже голова здесь все таки важна). Берите тут же инструмент и попробуйте что-нибудь подобрать. Пусть это будет что-то самое элементарное и простое – важно начать выражать свое состояние при помощи музыкального инструмента.

Источником, который поднимет Вас на волну сочинения, может быть и просмотренный фильм и что угодно еще, что Вас взволновало и увлекло. Но можно обойтись и без него.

Предположим, что у Вас не настолько чувствительная натура, чтобы настраиваться на “частоту сочинительства”. Здесь опять же сначала надо взять инструмент в руки. Попробуйте теперь сыграть (я имею в виду сочинить) что-нибудь ну самое простое – маленький мотивчик, или бой из нескольких аккордов, или просто мелодию и т.д. Даже если Вам это кажется полной ерундой.

Дальше постарайтесь развить его. Постарайтесь продолжить, добавить что-то к уже имеющемуся мотивчику: разнообразить мелодию, добавить новые аккорды, сыграть то же самое, но выше или ниже по грифу (если играете на гитаре) и т.д.

Кстати, поначалу Вам может казаться — все, что Вы сочиняете, полная фигня. Что ж, возможно так и есть. Это нормально – важна практика. Например, когда я пробовал сочинять на гитаре первые “вещи”, мне сразу же после сочинения какого-то музыкального кусочка казалось, что это довольно неплохо. Но потом, поиграв это пару дней, я убеждался, что сочинил полную фигню. Я просто бросал. В другой раз брался сочинить что-то новое.

Но потом постепенно стали выходить довольно неплохие вещи. Больше всего мне нравится сочинять инструментальные композиции на акустической гитаре. В моей нотной тетрадке накопилось около 20 таких композиций и я считаю, что они весьма неплохи, и даже. профессиональны! (считайте меня за хвальбуна). Мой музыкальный учитель, как помнится, их также одобрил.

Я полагаю, что в данном случае сочинение “весьма неплохих композиций” идет паралельно с обучением игре на гитаре (или на другом инструменте). Это примерно то, о чем я говорил выше. Чем лучше Вы осваиваете инструмент, чем более разнообразную музыку умеете на нем играть, чем больше музыкальных навыков накапливаете, тем больше вероятность, что сможете сочинять что-то стоящее.

Но это не значит, что надо ждать какого-то определенного момента, какого-то уровня, до которого надо подняться, прежде чем самому сочинять музыку. Делайте это, даже если пару дней назад взяли гитару в руки. Помню, когда я первый раз взял гитару в руки (в сознательном возрасте), я сразу же подобрал рифф из Smells like teen spirit и еще через несколько дней что-то даже и сочинил. И то, и другое было полным отстоем. Но это был первый шаг!

Сделайте и Вы первый шаг. Я уверен, что каких-то золотых правил сочинения не существует. По моему все самое лучшее рождается из импровизации.

Подведу итог. У людей с разным психологическим типом могут быть разные способности к сочинению музыки, но они есть у всех в той или иной степени. Если у Вас есть к этому интерес – это говорит о том, что в Вашем случае степень эта достаточно высока, чтобы начать. Слух тоже у всех по-разному развит, но он есть у каждого. Существуют разные виды слуха, но внутренний и относительный Вы просто обязаны развивать, если хотите сочинять – потому что сначала музыка должна родиться внутри Вас, а затем ее надо подобрать на музыкальном инструменте.

Чтобы сочинять хорошую музыку кое-что надо уметь. В это число входит умение слушать музыку (лучше отводить для этого специальное время), причем разнообразную, стараться играть эту разную музыку, т.е. разучивать как можно больше музыкальных произведений (набирать репертуар), научиться хотя бы читать ритмический рисунок, если не знаете нот. Иначе далеко “не уедете”.

Ну и наконец, повторю, что сочинять можно всегда, независимо от того, на каком уровне музыкального мастерства Вы находитесь. Первый шаг прост – сесть и сочинить хоть что-нибудь. Не нравится – бросить и в другой раз сочинить что-нибудь еще.

Если Вы начали сочинять музыку, то не стесняйтесь показывать это близким и знакомым. Пусть они оценят! Это лучше чем мучиться в догадках: а хорошую ли музыку я сочинил?

Каждому, кто когда-либо писал песни или стихи, знакомы такие явления, как писательский блок, полная пустота в голове или нежелание делиться чем-то важным. Вполне возможно, вы написали уже пару тысяч песен, но все еще время от времени сталкиваетесь с такими проблемами.

Как видите, подавляющее количество голосов было отдано за то, что связано непосредственно с лирикой и посылом.

Также на сайте было собрано около пары сотен тем/названий, которые могли бы вдохновить тех, кто не может придумать, о чем же написать песню. Приведем примеры в оригинале с переводом: во-первых, потому что многие в России пишут песни на английском, во-вторых, один только перевод порой выглядит довольно нелепо.

ИДЕИ ДЛЯ НЕОБЫЧНЫХ ЛЮБОВНЫХ ПЕСЕН

ИДЕИ ДЛЯ ПЕСЕН О НЕНАВИСТИ

ИДЕИ ДЛЯ ТАНЦЕВАЛЬНЫХ ПЕСЕН

ИДЕИ ДЛЯ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПЕСЕН

ИДЕИ ДЛЯ ДЕПРЕССИВНЫХ ПЕСЕН

ИДЕИ ДЛЯ ПЕСЕН О ЗЛОДЕЯХ, ТИРАНАХ И ДИКТАТОРАХ

61. Charles Manson

62. Hannibal Lecter

63. Bonny and Clyde

64. Jack the Ripper

66. John Dillinger

68. Cherokee Bill

70. Saddam Hussein

Да, некоторые из этих строчек выглядят совершенно нелепо. Но наш мозг парадоксальным образом иногда начинает работать, когда мы видим коряво написанную строчку, незаконченное предложение, обрывок фразы и т.д.

Каждый знает, что такое страх белого листа или пустого экрана компьютера. Мы начинаем писать строчку и зачастую думаем, как ужасно и жалко она выглядит по сравнению с безразличием и холодом белого пространства вокруг. Как же побороть этот страх? Вот несколько способов:

— Посвящайте ежедневно некоторое время написанию песен – неважно, каким количеством часов или минут вы располагаете. Важно, чтобы вы привыкли к ежедневному ритуалу.

— Позволяйте себе писать все, что приходит в голову, даже если ваши мысли и поэтические строки вам совсем не нравятся. Не критикуйте себе. Когда у вас есть что-то написанное на бумаге, у вас есть то, что можно исправлять и над чем можно работать.

— Помните, что какая-то тема лучше, чем отсутствие темы, какая-то песня лучше отсутствия всякой песни.

— Поставьте себе цель писать конкретное количество песен в неделю. В 1943 году Вуди Гатри решил писать по песне в день. Все ли эти песни были хороши? Едва ли. Зато он тренировался каждый день и увеличивал возможность для выбора песен для дальнейшей работы.

КАК ГЕНЕРИРОВАТЬ ИДЕИ?

Метод №1: как прошли ваши выходные

1. Запишите все, что с вами происходило в выходные. Что вы ели, о чем вы говорили, что делали, какая была погода, какие люди вас особенно раздражали. Вспомните, как вы себя чувствовали.

Метод №2: 60 вещей о вас

2. Как только у вас появится эти шесть пунктов, перечислите все вещи, имена и названия, которые их касаются. Загвоздка в том, чтобы делать это быстро, давая себе по минуте на каждый пункт.

3. Как только у вас будет список из 60 образовавшихся наименований, вычеркните из каждой десятки по семь – пусть останется лишь три. Затем из этих трех вычеркните два, чтобы осталось лишь по одному на каждый пункт.

4. Вычеркните из списка три пункта, чтобы осталось лишь три. Ваши лучшие идеи выйдут из этих пунктов и определений. Та причина, почему вы оставили их, в том, что они наиболее сильно резонируют с вами. То, что все остальное резонирует не так сильно – это не страшно. Именно поэтому нужно написать много, в данном случае 60 слов, чтобы выбрать самое главное.

5. Теперь начинайте писать. И не останавливайтесь, пока не закончите. Ведь вы пишете песни, чтобы заканчивать их, не так ли?

Соедините два предыдущих метода, и как пункты запишите следующие вещи:

— Время, когда вы пребывали в страхе;

— Время, когда вы были влюблены;

— Время, когда вы чувствовали себя уязвленными;

— Время, когда вы были счастливы;

— Время, когда вы были одиноки;

— Время, когда вы потеряли то, что любили.

Теперь запишите по десять вещей о каждом из этих времен и действуйте так, как описано выше.

Метод №4: крадите

Окей, воровать идеи и не нужно, а вот вдохновляться все же стоит научиться:

— книги, авторы, стихи, строчки из романов;

— фильмы, сцены, строчки из сценариев;

— художники и цвета;

— здания и архитектурные стили;

— песни, мелодии, стили, биты;

О музыке я знаю немного, но, говорят, что музыканты слышат и сочиняют музыку в голове. Они действительно слышат все эти быстрые переходы, сложные аккорды и звуки, которые есть в музыке Листа?

Например, очень быструю мелодию в рапсодии №2 или звуки из рапсодии №6 (невозможно поверить, что их рождает рояль), или прекрасную концовку рапсодии №12.

Аноним: У меня есть музыкальное образование, и я занимался музыкой много лет (примерно с 6 до 23 лет). Отмечу, что сейчас я работаю программистом и не осмелюсь назвать себя профессиональным композитором, однако я неплохой музыкант, могу выступать на сцене, дирижировать оркестром, выступать с оркестром, учить детей, сочинять короткие произведения и т.д.

Теперь поговорим о сочинении.

Насколько я знаю, существует по меньшей мере три основных способа создания музыки.

Интуитивный способ или способ на основе вдохновения

На самом деле, это произошло на экзамене по композиции: я не готовился, пришел за час до экзамена, написал произведение и успешно сдал его (однако я рекомендую готовиться). Недостаток этого метода в том, что если у вас нет вдохновения, то магии не произойдет – не будет музыки.

Методологический способ или подход на основе знаний

Музыка, созданная таким способом, может показаться скучной, неэмоциональной или предсказуемой. Я слышал одно произведение, очевидно созданное таким методом, и оно было наискучнейшим. Для написания достойной музыки вам понадобится много теоретических знаний.

Комбинация двух способов

Трудно получить всю мелодию целиком только на основе вдохновения. Также трудно создать целую мелодию, основываясь лишь на теоретических знаниях. Поэтому вы можете смешать два этих метода. Вы придумали мотив, который вам нравится (вдохновение), а затем, используя знания, вы превращаете его в полноценную композицию (гармонию). Во время игры к вам может вернуться вдохновение и принести с собой оставшуюся часть мелодии.

То, что я рассказал выше, подойдет для написания музыки с использованием реальных музыкальных инструментов.

Для электронной музыки существует еще один способ – метод проб и ошибок. Сначала вы запускаете музыкальную программу с пустым шаблоном, потом начинаете повторять какой-нибудь музыкальный рисунок и постепенно добавляете звуковые эффекты, наблюдая за изменениями. Если вам нравится то, что вы слышите, то проект сохраняется, и процесс наложения эффектов продолжается.

Изменяйте ритм, слушайте – меняйте такт, добавляйте биты. Проигрывайте снова. Накладывайте другие шаблоны и так далее. Этот процесс совершенно отличается от методологического способа и больше подходит для электронной или нестандартной музыки. В качестве аналогии можно привести ребенка, играющего в кубики. Необходимо понимание изменений, происходящих при добавлении того или иного эффекта.

Как правило, большинство композиций создаются с помощью музыкальных инструментов, чаще с помощью клавишных, например, фортепиано. Но иногда композиторы предпочитают работать без них, используя только свой разум и бумагу.

Деннис Хоффманн (Dennis Hoffmann): Лично я, особенно в течение последних лет, всегда представляю новую песню у себя в голове. Или хотя бы её часть. Обычно в тот момент, когда что-то зарождается в моей голове, я достаю телефон и напеваю мелодию на диктофон, чтобы не забыть.

Если мотив получается очень хорошим, то я могу начать сочинять песню целиком. Я ужасный барабанщик, но могу представить, как будут звучать барабаны… басовая партия… гитарная партия… как должна звучать гитара.

Моя сильная сторона – это написание текстов песен. Когда я был моложе, то сначала писал слова, а потом накладывал музыку. Но с годами изменил свое мнение – сейчас я сначала сочиняю музыку, а затем пишу слова песни, сокращая или удлиняя некоторые части композиции, чтобы уместить все, что мне нужно.

Однако во многих случаях структура песни может меняться. Сейчас я по большей части работаю один и сам записываю несколько дорожек, создаю барабанный ритм, добавляю синтезатор, записываю партии гитары и бас-гитары и т.д. В процессе творения (особенно когда программирую синтезаторы) я могу что-нибудь изменить, потому что нашел звук, который изначально не планировал использовать, но который хорошо подходит. Безусловно, здесь много свободы действий.

Иногда я записываю живую игру музыкантов, а не создаю синтетические звуки, потому в финальную композицию могут вноситься изменения – всему виной стиль игры исполнителя. Я считаю, что это не самый приятный способ создания музыки.

Мне песня нравится такой, какой я ее написал, и я не люблю, когда кто-то портит ее своей игрой. Но иногда это необходимое зло – я не всегда могу получить нужный мне звук искусственным образом, потому я нанимаю человека, который сможет его сыграть.

3.9 Оценок: 10 (Ваша: )

Подумайте о своей любимой песне. Что вы вспоминаете в первую очередь? Конечно, основную мелодию. Это важная и запоминающаяся часть композиции. Кажется, что придумать оригинальную мелодию крайне сложно, ведь бытует мнение, что в мире музыки уже все хорошие комбинации использованы. Действительно, сочинение мелодии – трудоемкий творческий процесс, но вовсе не невозможный! В данной статье мы расскажем о способах генерации новых идей и как написать музыку к песне, даже не имея музыкального образования.

Что такое мелодия?

Мелодия — это последовательность нот, сыгранных или спетых в музыкальном произведении. Простой мотив может состоять из одной музыкальной фразы – нескольких коротких нот и ничего более. Есть большое количество примеров сложных мелодий, подобных тем, которые вы слышите, например, в джазе.

Даже базового владения музыкальным инструментом достаточно, чтобы сочинить мелодию

Ликбез по основным музыкальным терминам

Прежде, чем переходить к описанию приемов, остановимся на основных терминах, которые будут упоминаться. Если вы совсем новичок, эти простые определения помогут вам быстрее разобраться, о чем идет речь ниже.

• Аккорд – одновременное звучание нескольких звуков разной высоты.
• Тональность – привязка музыкального звучания (лада) к определенному участку мелодии.
• Лад – система взаимоотношений звуков, создающая звуковой эффект.
• Гамма – звуки лада, расположенные в порядке высоты.
• Минор и мажор – виды ладов. Мажорный лад подходит для создания веселой и бодрой мелодии, минорный – для меланхоличных баллад.

8 способов написания запоминающейся мелодии

Мы немного разобрались в музыкальной теории. Пора узнать, как придумать мелодию, которая идеально ляжет на созданные стихи и полюбится слушателям.

№1. Создайте план

Многие композиторы предпочитают писать произведения в свободной форме, однако иногда последовательность лучше сказывается на продуктивности. Сначала определите тип создаваемой мелодии и музыкальную форму, т.е. распорядок частей и разделов. Можете составить графический контур.

Составьте примерный план будущей мелодии

Экспериментируйте: попробуйте сначала написать припев новой песни и в дальнейшем исходить от него. Подумайте, какой куплет и проигрыш лучше подойдут к созданному куску.

№2. Найдите вдохновение

Не бойтесь брать за референс любимые песни или популярные мелодии разных жанров. Это не означает, что вы можете полностью украсть чужое творение. Попробуйте проанализировать музыкальное произведение и понять, что сделало ее популярной. Позаимствуйте концепцию и примените ее к создаваемой композиции.

Еще один вариант – максимально измените готовую песню . Попытайтесь заменить все аспекты произведения на абсолютную противоположность – поменяйте тональность, перепишите аккорды в другой очередности. Загрузите трек на ПК в программу для создания музыки, проиграйте в обратном порядке, нарежьте куски из разных дорожек и смикшируйте. Трансформируйте произведение так, чтобы подогнать под свой уникальный авторский стиль.

№3. Подберите аккорды

Начните процесс написания с импровизации. Вы можете добиться прекрасных результатов простым перебором клавиш на пианино или гитарных струн. Запишите звук с помощью микрофона, чтобы в дальнейшем использовать в работе наиболее удачные сочетания аккордов и нот.

Не знаете, с чего начать писать музыку, а гитарный перебор не вдохновляет? Начните с мелодии из одного такта. Скопируйте его на вторую полосу и измените одну вещь. Это может быть плавный переход в другую ноту, незначительное скольжение высоты тона, изменение длительности. Продублируйте мелодию из двух тактов на третью и четвертую полосы. Измените некоторые аспекты. Теперь у вас есть небольшая мелодия.

Лучше всего использовать эту стратегию для мелодии с 4 или 8 барами. Следуйте личному вкусу – иногда может сработать и более длинные, и короткие вариации.

№4. Добавьте ритмические вариации

При написании мелодий важно уделить внимание ритму . Ритмическая последовательность нот придает мелодиям особую вибрацию и характер. Вы можете управлять им, размещая ноты по горизонтальным дорожкам в программе для создания музыки на ПК.

Не бойтесь экспериментировать с ритмикой мелодии

Чтобы создать мелодию по ритму, используйте синкопу – ритмическое смещение. Оно изменяет ноты по образцу, который отклоняется от обычного ожидаемого ритмического рисунка. Благодаря этому песня становится неординарной и отличается от подобных композиций того же жанра. Данный прием привлечет внимание слушателей, ожидающих развитие песни по привычному образцу.

№5. Используйте MIDI-клавиатуру

Импровизация на клавишных – лучший способ подстегнуть воображение. Но как сочинить мелодию на фортепиано самому, если вы не особенно хорошо играете на этом инструменте? Используйте MIDI-клавиатуру или подберите мелодию на синтезаторе.

По максимуму задействуйте возможности синтезатора при сочинении мелодии

Транспонируйте MIDI-информацию (например, аккорды или бас) на ля минор или до мажор (только белые клавиши). Зациклите ее на пять минут, нажмите запись и начните импровизировать.

Поиграйтесь с мелодическими идеями. Когда закончите, прослушайте запись. Вы можете обнаружить в нагромождении звуков идеи, которые подойдут для новой песни.

№6. Используйте MIDI-паки

Не знаете, как сочинить мелодию на гитаре, когда идей совершенно нет? Скачайте специальные MIDI-пакеты. Это готовые музыкальные сэмплы, на основе которых можно построить музыкальную композицию. Вы не сможете создать из этих отрывков полноценную песню, но они могут дать толчок для оригинальной идеи.

Многие ди-джеи и начинающие композиторы пользуются ими, поэтому лучше не вставлять их в песню без изменений. Измените тональность по ритму остальных инструментов в песне, отрегулируйте высоту, измените длительность некоторых нот.

№7. Отложите инструменты

Отложить в сторону инструменты и создать вокальную партию – отличный способ сочинить мелодию на стихи. Это хорошее упражнение, чтобы снять творческий блок и подстегнуть креативность. Прочитайте готовые строчки и попробуйте подобрать к тексту песни мелодию, пропевая их в различных вариациях.

Уделите особое внимание вокальной партии в песне

Можете скомбинировать этот метод с советом номер 3 и заменить своими стихами известную песню, затем переработать. Включите смартфон и запишите вокальные упражнения. Затем обработайте созданные фрагменты на инструменте или компьютере.

Напев на диктофон – отличный способ создавать песни, если вы не в ладах с нотами или совсем не знаете нотной грамоты. Многие известные хиты создавались таким способом.

№8. Экспериментируйте с компьютерным софтом

Для записи мелодии на компьютер не требуется профессиональная техника. Понадобится лишь специальная программа, помогающая сочинять музыку. АудиоМАСТЕР – удобный редактор для начинающих музыкантов с функциями записи, обработки и микширования.

АудиоМАСТЕР поможет записать мелодию и при необходимости ее улучшить

В программе доступны опции аудиомонтажа: можно соединить или смешать несколько записанных кусков в один фрагмент. У созданного фрагмента можно настроить звучание эквалайзером: усилить басы, подавить посторонние шумы. Также можно сместить высоту тона на заданное количество герц. Присутствует частотный спектр, который поможет изменить плотность звука, настройка реверберации, работа с громкостью и возможность добавлять поверх аудио различные эффекты.

Дополнительные подсказки для новичков

Иногда вдохновение не приходит, а трудолюбие не помогает. В таких ситуациях попробуйте следующие приемы :

• работайте в полной тишине;
• попробуйте другой инструмент;
• переместите ноту вверх или вниз на одну октаву;
• удалите каждую вторую ноту.

При создании песни способом подбора аккордов:

• работайте с ритмом аккордовой последовательности;
• обращайте особое внимание на ноту перед сменой аккорда.

Чего следует избегать:

1. Излишнего разнообразия. Запоминающаяся мелодия должна повторяться.
2. Слишком резких изменений в высоте тона и ритме. Последовательность – ключ к успеху.

Написание мелодии – важнейшая часть в создании музыкальной композиции. Нельзя предугадать, как правильно сочинять музыку, поэтому важно найти личный стиль. Практикуйтесь каждый день, вдохновляйтесь признанными или малоизвестными шедеврами музыки, а АудиоМАСТЕР поможет разобраться, как сочинить музыку на компьютере. Скачайте софт, следуйте указанным советам в статье и создавайте из них яркие композиции.

Читайте также:

  

• Сочинение на тему гномы

  

• Отношение к языку по сути дела есть отношение к стране сочинение

  

• Сочинение о бородине композиторе

  

• Гдз по русскому языку 9 класс сочинение

  

• Что заставляет нас выбирать ту или иную дорогу сочинение

Музыкальное развитие младших школьников: метод «сочинения сочиненного»

Метод «сочинение сочиненного» носит метафоричное, не свойственное для методов название. Однако это название вполне конкретно описывает механизм подхода. Один из авторов нашего УМК «Музыка», член Союза композиторов РФ Валерия Усачева, рассказала о том, как раскрыть младшеклассникам красоту музыкального творчества через сочинение (как процесс) и сочинения (как продукты деятельности).

19 июля 2019

Можно ли сочинить то, что уже сочинено?

Обратимся к философии. В научной среде распространенно суждение, что наше пространство создано до нас или одновременно с нами, и в этом пространстве уже все существует, а нам остается только открывать и совершенствовать разные явления. То есть в некотором смысле любое сочинительство является поиском решений, которые уже есть в пространстве. Если смотреть более приземленно, то в процессе творчества мы действительно используем готовые выразительные средства, часто комбинируем что-то (звуки, слова), обращаемся к темам, которые очевидны или не очевидны, но все же витают в воздухе.

С такой точки зрения и раскрывается метод «сочинение сочиненного». Дети не просто изучают материал (в данном случае музыкальные произведения), а находят к ним путь, создают на их основе что-то свое. Конечно, процесс происходит под контролем учителя, и опытный педагог направляет детей к определенным выводам и действиям. В результате дети обогащаются творческим опытом.

Благодаря подходу «сочинение сочиненного» ученики лучше запоминают материал, развивают в себе художественно-эстетические представления, раскрывают потенциал. Направлять ребенка по пути сочинительства нужно уже с первого класса — тогда обучение музыке будет не репродуктивным, а продуктивным. Дети научатся чувствовать тонкие связи: например, текста с музыкой или эмоции с музыкой.

Сочиняем песню Агнии Барто «Флажок»

Возьмем для примера простое стихотворение Агнии Барто:

Горит на солнышке Флажок,

Как будто я Огонь зажег.

Традиционно учитель может предложить детям пропеть произведение определенным образом, заучить песню. Однако гораздо эффективнее разобрать с учениками текст так, чтобы в процессе мелодия у ребят сложилась сама собой. Пусть ученики представят себе флажок, огонь, зажигание огня. Пусть прочувствуют каково это — зажигать огонь. Стихотворение начинает звучать для школьников торжественно, с переходами вверх. Строчки обретают полноту и становятся для учеников песней. Пережив опыт творчески, ребята запоминают стихотворение, мелодию и понимают, почему нужно петь так, а не иначе.

Создаем на уроке музыки атмосферу творчества

Давно известны приемы, которые вносят приятное разнообразие в музыкальное образование младших школьников: «Давайте сочинять песню», «Придумайте конец песни». Постепенно герменевтика проникает во все виды деятельности на занятиях по музыке. Современные учебники содержат яркие изображения и емкие цитаты, которые дают школьникам импульс и помогают составить вокруг композиции целостный образ. Например, к песне Булата Окуджавы «Музыкант играл на скрипке…» дается выразительная иллюстрация с руками скрипача и важная строчка из песни, чтобы дети могли заранее представить, о чем будет песня, вообразить ее героя. Тогда произведение уже не будет для них сухим программным материалом.

Во многих методиках обучения первый шаг — это показ, демонстрация произведения. Далее идет обсуждение, запоминание. Но такой подход не согласуется с изучением музыки на ранних этапах, не показывает всю ее многогранность. Посылы «Давайте внимательно послушаем», «Давайте выразительно прочитаем» могут убить творческую составляющую урока или даже не дать ей возникнуть.

Разумеется, от учителя музыки в первую очередь ожидается знание своего предмета и передача этих знаний. Однако немаловажной составляющей занятия по музыке является атмосфера. Школьникам часто не хватает свободы и вдохновения. Предмет «Музыка» позволяет создать атмосферу взаимопонимания и поэтического воодушевления, может помочь ученикам реализовывать естественную для человека функцию творца.

#ADVERTISING_INSERT#

СОЧИНЕНИЕ МУЗЫКИ: СОДЕРЖАНИЕ ДЕФИНИЦИИ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье обосновывается необходимость определить содержание дефиниции «сочинение музыки». Нерешённость этого вопроса ведёт к неоднозначной и расплывчатой трактовке термина в музыковедении и педагогике музыкального образования. Автор предлагает разграничить категории «сочинение музыки», «творческий процесс композитора» и «процесс композиторского творчества», а содержание дефиниции «сочинение музыки» определить как процесс интонационной конкретизации образно-логической системы.

Ключевые слова: сочинение музыки, учебно-творческая деятельность, импровизация, композиция, музыковедение, педагогика музыкального образования.

Summary. The necessity to define the content of the definition of «composing of music» in the article is considered. The fact that this issue has not been resolved leads to ambiguous and vague interpretation of the term in musicology and music education pedagogy.. The author offers to separate category of»composing of music», «the composer’s creative process» and «theprocess of composition activity», and the content of the definition of «composing of music» defined as the process of intonation concretization of the artistic image logical system.

Keywords: composing of music, educational creative activity, improvisation, composition, musicology, music education pedagogy.

85

Ставшая привычной для современного общественного сознания триада «композитор — исполнитель -слушатель» прочно ассоциируется с такими видами деятельности, как сочинение, исполнение и слушание музыки, объединяемыми в понятии «собственно музыкальная деятельность» (термин Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой [1]). Все компоненты этой дея-тельностной триады могут быть объ-

ектами исследования как в музыковедческом аспекте, так и в музыкально-педагоги че ском.

В отличие от слушания музыки, которое не является профессией (хотя профессиональный музыкант тоже может быть слушателем), сочинение и исполнение музыки предполагают наличие профессионализма. Такой подход характерен не только для европейской, но и для неевропейских

Научный консультант — Е. В. Николаева.

86

цивилизации, исключение составляет только фольклорная традиция. Объектом исследования в музыковедении являются как профессиональный (с возможными видами), так и фольклорный типы этих компонентов собственно музыкальной деятельности. В педагогике музыкального образования и сочинение, и исполнение музыки рассматриваются как учебно-творческая деятельность, то есть деятельность, по ряду параметров отличающаяся от профессиональной. В связи с этим встаёт вопрос о соотношении учебно-творческой и профессиональной деятельности, который решается неоднозначно.

Как известно, изучая педагогические условия освоения музыкально-исполнительской деятельности, исследователи опираются на ценностные ориентиры, сформированные музыковедением в разделах теории и истории музыкального исполнительства. Это свидетельствует о единстве в понимании содержания категории «исполнение музыки» со стороны представителей как музыковедения, так и педагогики музыкального образования.

Напротив, многие педагоги-музыканты имплицитно или эксплицитно полагают, что к результатам сочинения музыки как учебно-творческой деятельности нельзя применять критерии, сформулированные музыковед е-нием по отношению к сочинению музыки как деятельности профессиональной. В связи с этим можно предположить, что содержание, вкладываемое в понятие «сочинение музыки», в музыковедении не вполне идентично тому, что представлено в педагогике музыкального образования. Таким образом, не исключена возможность, что в исследованиях, посвящённых

педагогическим аспектам сочинения музыки, могут быть разные трактовки этого понятия на общенаучном и част-нонаучном уровнях методологического анализа.

Однозначность терминологии -одно из требований, предъявляемых к научному исследованию. Оно распространяется не только на иноязычные дефиниции, априорно нуждающиеся в разъяснении, но и на употребляемые в повседневной речи слова и словосочетания, если они наполняются особым смыслом и начинают выполнять функцию специальных терминов. Но далеко не всегда эти «простые» слова, возведённые в ранг терминов, становятся предметом рефлексии, что на определённом витке развития научной мысли имеет следствием возникновение логических противоречий.

До настоящего времени словосочетание «сочинение музыки» не рассматривалось в музыковедении как специальный термин. В словарях и энциклопедиях соответствующая статья отсутствует. Зато именно через «сочинение музыки» во многих случаях определяются такие понятия, как «импровизация» и «композиция» (по крайней мере, в одном из значений последней). Это говорит о том, что данное словосочетание употребляется как относящееся к общедоступному уровню лексики, через который в конечном счёте могут быть объяснены все специальные научные термины.

Слова, употребляемые в повседневной речи, отличаются многозначностью, скрытые в них смыслы зависят от контекста. Для того чтобы они могли использоваться в языке научного описания, их, в свою очередь, необходимо объяснить, для чего и суще-

ствуют толковые словари. Но и в толковых словарях нет статьи «сочинение музыки», хотя каждое из этих двух слов присутствует в отдельности.

Можно было бы предположить, что смысл словосочетания «сочинение музыки» сводится к сумме значений составляющих его лексических единиц, но и это не так. Слово «сочинение» имеет несколько значений (процесс, результат, жанр школьной письменной работы и др.), но «сочинение музыки» означает только процесс, имеющий к тому же совершенно определённую направленность. То же самое можно наблюдать и при переводе как всего словосочетания, так и отдельных его составляющих на основные европейские языки: «сочинение» само по себе имеет несколько вариантов перевода, «сочинение музыки» -один-единственный. Напрашивается вывод о том, что «сочинение музыки» — это идиоматическое выражение, значение которого до сих пор остаётся неисследованным.

Отсутствие научных и даже донаучных определений понятия «сочинение музыки» не позиционируется в музыковедении как актуальная проблема. Разумеется, мифологические мотивы о музыке как даре богов или наивные представления о существовании музыки в природе независимо от человека в качестве научной основы никем всерьёз не принимаются. Вся известная исследователям музыка рассматривается как продукт её сочинения, независимо от того, осталось ли в истории имя субъекта этой деятельности или установить его невозможно. Но именно продукт — конечный или промежуточный (зафиксированный в черновиках, эскизах) — находится в поле зрения как исторического,

так и теоретического музыкознания. Что же касается самой деятельности, то ей уделяется внимание только при необходимости понять скрытые смыслы произведения, а также «тайны мастерства» его автора.

В музыковедении деятельность субъекта, направленная на создание музыкальных произведений, традиционно исследуется в контексте проблем либо творческого процесса композитора, либо процесса композиторского творчества. В первом случае в центре внимания оказываются индивидуальные особенности профессиональной психотехники, присущие тому или иному автору, во втором — предметом исследования становится универсальная модель творческой деятельности (или творческого мышления), модифицированная с учётом специфики музыки как вида искусства.

Ни одно из описаний этих моделей не обходится без словосочетания «сочинение музыки», которое здесь не нуждается в разъяснении и будет понято однозначно. «Композитор сочинил музыку», «композитор сочиняет музыку» (например, балета, оперы, 87 к кинофильму и др.) означает, что уже создан или будет создан некий законченный продукт творчества, который признан или будет признан как музыка. Даже если «композитор не успел завершить сочинение музыки», творческий продукт всё равно создан, хотя и имеет вид разрозненных фрагментов. В любом случае этот продукт будет существовать независимо от своего творца, сохраняя свою идентичность, подкрепляя и расширяя общественные представления о музыке как виде искусства.

Если понятие «сочинение музыки» перенести в область музыкального об-

88

разования, оно сразу утрачивает однозначность своего смысла. Музыкальное образование представляет собой такую же многоуровневую и многополюсную систему, как и сама музыка. Сочинением музыки в этой системе занимаются и студент, обучающийся в консерватории по специальности «композиция», и семилетний ребёнок, не успевший ещё научиться записывать ноты. На занятиях по гармонии в колледже студенты получают задание сочинить модуляционную прелюдию, а дети на уроках сольфеджио в музыкальной школе — последовательность интервалов. Очевидно, что продукты этой столь разнообразной деятельности трудносопоставимы, а по ряду причин (ограниченность времени урока и др.) могут быть фрагментарными, эскизными. Более того, даже если подобное творчество и завершается конечным продуктом, последний не всегда отвечает сложившимся представлениям о музыке как виде искусства.

Именно возможные неполноценность или неадекватность продукта создают основу для сомнений в правомерности применения к учебно-творческой деятельности некоторых категорий обучающихся (особенно детей) словосочетания «сочинение музыки». «Это не настоящее «сочинение» и, во всяком случае, не «искусство»» [2, с. 16] — так ещё в 20-е годы прошлого столетия охарактеризовала данную деятельность школьников Н. Я. Брю-сова. Такую позицию можно оценить как полемическую и излишне заострённую, но она значительно больше приближает к пониманию сущности такого рода деятельности, чем попытки некоторых современных педагогов-музыкантов выдать первые творче-

ские опыты детей за явления музыкального авангарда.

Надо отметить, что уже во времена Н. Я. Брюсовой вопрос о границе между искусством и «неискусством» в области профессионального творчества приобрёл невиданную ранее актуальность. Авангард открыл специфические сферы выразительности, питающие иллюзорные представления о том, что даже дилетанты могли бы здесь реализовывать себя, не имея базовых знаний и умений. Первоначально это стало возможным в изобразительном искусстве, а спустя несколько десятилетий и в музыке. Рамки данной статьи не позволяют рассмотреть этот вопрос в деталях, но граница между подлинным произведением авангардного искусства и подделкой под него действительно существует. Основой для дифференциации является то, что профессиональный композитор-авангардист владеет всеми, в том числе традиционными, техниками, однако осуществляет свой выбор в соответствии с замыслом, а дилетанту просто не из чего выбирать.

С другой стороны, в ряде случаев музыка, сочинённая детьми на начальном этапе их музыкального образования, действительно напоминает произведения композиторов-авангар ди с-тов, но имеет иные основания. Этот феномен требует отдельного исследования. В данной статье не ставится также и вопрос о том, насколько сочинение музыки как учебно-творческая деятельность является необходимым педагогическим условием для достижения целей музыкального образования на разных его ступенях. Но совершенно очевидно, что занятия «не настоящим сочинением», «не искусством» вряд ли можно рассматривать

как педагогическое условие, позволяющее осуществлять процесс музыкального образования эффективно. Без выяснения конкретных обстоятельств можно только предполагать, что все перечисленные выше субъекты образовательной деятельности занимаются именно сочинением музыки, при этом каждый — в пределах имеющихся у него представлений о музыке, опыта оперирования музыкальными знаниями и умениями, а главное — целевой направленности осуществляемой им музыкальной деятельности.

Предположительный характер последнего утверждения объясняется тем, что одна и та же учебная задача может быть реализована и как сочинение музыки, и как некая другая деятельность (например, музыкально-теоретическая). То, что педагоги-музыканты называют сочинением музыки, в одних случаях действительно является таковым, а в других оказывается не более чем его имитацией. Реальное содержание деятельности обучающихся зависит от конкретных педагогических условий. В качестве примера можно сравнить пособия Б. И. Шело-мова [3] и Т. А. Зебряк [4].

В соответствии с предлагаемой Б. И. Шеломовым методикой, реализация которой предполагается на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе, деятельность детей ограничена одной стилевой сферой (народное творчество), но по сути не противоречит общепринятым представлениям о сочинении музыки. На всех этапах — от сочинения (импровизации) коротких попевок на заданный текст до коллективной обработки народной песни в форме вариаций — задания предполагают неопределённо большое количество решений и уча-

щиеся имеют возможность проявить свою творческую индивидуальность.

С другой стороны, в пособии Т. А. Зебряк «Сочиняем на уроках сольфеджио» большая часть заданий представляет собой упражнения на выработку навыка секвенцирования. В тех немногих примерах, которым предпослано указание «сочинить дальше», также предполагается использование навыка секвентного повторения, а возможность собственно сочинения музыки минимизирована.

В современной практике существуют формы учебных заданий, рассматриваемые исключительно как область музыкально-теоретической деятельности, но в исторической ретроспективе бывшие изначально жанрами сочинения музыки. К ним можно отнести хорошо всем известные задачи на гармонизацию заданной мелодии, которые восходят к четырёхголосным обработкам мелодий протестантских хоралов. В XVII-XVIII веках данный жанр был широко распространён в творчестве композиторов Германии и некоторых других европейских стран. Вершинным достижением в этой области являются хоралы И. С. Баха. «Сковав» один из голосов заимствованной и при этом скупой в отношении выразительных возможностей мелодией, композитор проявил поразительную мелодическую изобретательность в остальных. Что же касается гармонии баховских хоралов, то она необыкновенно богата и предвосхитила явления, характерные для последующих эпох, вплоть до XX века. Вопрос о том, можно ли считать сочинением музыки процесс создания хоралов как И. С. Бахом, так и его предшественниками и современниками, в музыковедении не обсужда-

89

90

ется, да и вряд ли будет когда-либо обсуждаться.

Ученики И. С. Баха осваивали не гармонизацию мелодий, а сочинение хоралов как область своей будущей профессиональной деятельности. В последующие эпохи внимание композиторов было обращено к другим жанрам, гармонизация хоральных мелодий постепенно превратилась в учебную задачу. Разумеется, «среднестатистический» студент современного музыкального колледжа или вуза не только не готов к тому, чтобы его скромные упражнения в соединении аккордов сравнивали с гениальными творениями прошлого, но и вообще не позиционирует себя (по крайней мере, в рамках данной деятельности) в качестве композитора. Однако из этого не следует, что решение задачи по гармонии не имеет отношения к сочинению музыки: исторический генезис этой формы учебной деятельности как раз говорит об обратном.

Гармонизация мелодий может быть деятельностью, сравнимой с сочинением хорала при наличии нескольких вариантов решения, оцениваемых в системе координат «музыкально-немузыкально». В некоторых из этих вариантов должны допускаться отклонения от норматива, не нарушающие логику, заданную стилем. Такой методический подход представлен, например, в учебных пособиях А. Н. Мясоедова [5; 6]. Для студентов данный путь более труден, особенно на начальном этапе обучения, поскольку приходится опираться не на знание конкретных правил, а на понимание более общих закономерностей, за каждым явлением видеть сущность.

В учебном пособии Е. Н. Абызо-вой [7] (особенно в первых разделах)

предполагается, что каждая задача имеет одно-единственное верное решение, оцениваемое с позиции «правильно-неправильно». В свете данного методического принципа работа над гармонической задачей противопоставлена сочинению музыки. Очевидно, что, делая учебный процесс более лёгким, такая деятельность не способствуют развитию творческого потенциала студентов.

Приведённые выше примеры -а их может быть значительно больше — свидетельствуют о том, что педагогика музыкального образования нуждается в научно обоснованном определении категории «сочинение музыки». Парадокс современной ситуации в науке заключается в том, что проблема содержания дефиниции «сочинение музыки», актуальная для педагогики музыкального образования, должна быть решена ресурсами музыковедения. Однако и в музыковедении невозможно сформулировать концепцию сочинения музыки как феномена без обращения к философии и пси хо логии.

Сочинение музыки в полной мере может рассматриваться как специализированная деятельность. В нём представлены соответствующие структурные компоненты: субъект-объектные отношения, цель, средство и результат (философский аспект), мотивация, инициатива, удовлетворённость или неудовлетворённость как субъективное переживание приемлемости или неприемлемости результата (психологический аспект). Как правило, процесс композиторского творчества также содержит все перечисленные компоненты, что можно объяснить либо присутствием сочинения музыки в его структуре, либо тождественно-

стью этих понятий. Этим определяется необходимость соотнесения категорий «сочинение музыки» и «процесс композиторского творчества».

Исследователи имеют дело с неопределённо большим количеством творческих процессов композиторов, индивидуальных в отношении как персоналий, так и отдельных произведений одного и того же автора. Например, Д. Д. Шостакович многие крупные симфонические произведения создавал быстро, без черновиков, сразу записывая готовые партитуры, но в процессе работы над «Песней о встречном» им было сочинено более 10 вариантов мелодии. Из этих вариантов слушателям был представлен только один, получивший в итоге широкую популярность (эти факты документально подтверждены в монографии С. М. Хентовой [8]).

На основании анализа множества творческих процессов разных композиторов и вырабатываются немногочисленные теоретические модели процесса композиторского творчества. Сравнительно небольшое число исследований такого рода объясняется тем, что на основе случайных, недостаточно подробно и не всегда профессионально в психологическом аспекте описанных наблюдений над внешними проявлениями конкретных творческих процессов необходимо выйти на уровень высокой научной абстракции и теоретического обобщения.

С другой стороны, теоретическое музыкознание могло бы выявить закономерности творческого процесса, ставшего причиной существования каждого музыкального произведения, имея соответствующие инструменты анализа его про-

дуктов. Если предположить, что такие инструменты имеются и применены по назначению, то в результате можно описать произведение как некоторую логическую систему, включающую и мировоззренческий, и образно-содержательный, и композиционный аспекты. На этой основе может быть разработан некий алгоритм, «рецепт», позволяющий «музыканту, но не композитору» сочинить другое произведение в такой же логической системе, но с иным тематизмом. Это было бы самым эффективным способом верификации любой музыкально-теоре-ти че ской концепции.

Предложенный выше подход не является виртуальным. Он лежит в основе методики освоения гармонии, представленной в учебных пособиях Ю. Н. Холопова [9; 10]. Существование такой методики, подтверждённое практикой её применения, указывает на то, что формирование логической системы музыкального произведения и сочинение музыки — это две разные составляющие композиторского творчества. Таким образом, сочинение музыки не только не тождественно процессу композиторского творчества, но и внутри него осуществляется относительно автономно. Зафиксированные в литературе мемуарного и эпистолярного жанров свидетельства о характере протекания индивидуальных творческих процессов разных композиторов дают основания полагать, что между формированием логической системы музыкального произведения и собственно сочинением музыки возможно множество соотношений.

В историко-биографической музыковедческой литературе представлены факты, свидетельствующие о воз-

91

92

можности прекращения (по разным причинам) процесса композиторского творчества ещё до появления первых набросков. Ввиду отсутствия какого-либо результата, «сочинение музыки» в этом контексте если и упоминается, то исключительно в модусе нереализованного намерения.

Можно возразить, что даже в процессе формирования не реализованного впоследствии творческого замысла в сознании композитора наверняка возникали некоторые музыкальное идеи. Но, как указывает М. С. Стар-чеус [11], для сознания композитора, как и вообще всех музыкантов, характерен феномен никогда не прекращающегося «внутреннего слухового потока», который существует независимо от стадий процесса композиторского творчества. Посредством «видения слухом» из этого потока «извлекаются» различные интонационные структуры, но вряд ли это можно рассматривать как самостоятельный вид деятельности.

С другой стороны, известно, что процесс композиторского творчества на этапе формирования замысла у части композиторов сопровождается спонтанной импровизацией, необходимой для активизации творческого воображения. Как уже отмечалось, импровизация обычно определяется через категорию «сочинение музыки», то есть может рассматриваться как форма сочинения музыки. Но по отношению к процессу композиторского творчества сочинение музыки и в этом случае должно рассматриваться как относительно самостоятельная его часть. Возникающий в импровизации художественный текст уже является результатом деятельности, но он может не иметь никакой связи с ко-

нечным результатом процесса композиторского творчества.

Композитор стремится создать уникальную логическую систему для каждого конкретного произведения (то есть не повторять других и не повторить себя), только если воспринимает общественный запрос на интонационный вклад. Автор, ориентирующийся на категорию слушателей, для которых музыка не более чем область отдохновения (и даже не души, а тела!), предпочтёт в процессе сочинения музыки интонационно конкретизировать готовую конструкцию. Исследуя проблему художественной ценности музыкального произведения, Т. В. Чередниченко определяет аксиологический диапазон «от «внешней необходимости» развёртывания интонационной нормы в технические определения жанра — к внутренней, эвристически заданной необходимости «мотивирования»… «несравнимого» музыкального произведения» [12, с. 282]. К этому можно только добавить, что «интонационная норма» предполагает стилевой аспект в совокупности его мировоззренческой, образно-содержательной и композиционной составляющих.

В традиционалистских музыкальных культурах данная ценностная шкала приобретает иной вид. Исторически сочинение музыки сформировалось в структуре таких социокультурных типов собственно музыкальной деятельности, которые не предполагали наличие композитора как специ-авизирующегося субъекта. На протяжении многих столетий сочинение музыки не было связано с процессом композиторского творчества. И в фольклорных, и в профессиональных традициях логическая система осваи-

валась в опыте, предшествующем сочинению музыки. Само сочинение осуществлялось строго как «развёртывание интонационной нормы в технические определения жанра», но парадоксальным образом от поколения к поколению шло углубление «несравнимости» художественного результата, изначально заложенной на уровне логических принципов. Если сопоставить разные локальные варианты одной русской народной песни (вологодский, курский, красноярский) или региональные формы макамата (закавказский, среднеазиатский, арабский), то они будут так же явно отличаться друг от друга, как «Ночной зефир» М. И. Глинки от одноименного романса А. С. Даргомыжского.

Именно «развёртывание интонационной нормы в технические определения жанра» определяет сущность сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Но оценивать эту деятельность вполне возможно на основе тех же критериев, что и деятельность профессиональных композиторов. Разумеется, для этого требуется глубокое понимание со стороны педагога-музыканта специфики весьма разнообразных «интонационных норм» и «технических определений» конкретных жанров.

Сказанного выше ещё недостаточно для того, чтобы дать феномену «сочинение музыки» полноценное определение — для этого требуется его анализ не только в музыковедческом и педагогическом аспектах, но и в философско-эстетическом, социокультурном, психологическом. Тем не менее уже на этом этапе исследования можно утверждать, что ядром содержания дефиниции «сочинение музыки» является процесс интонаци-

онной конкретизации образно-логической системы.

Такое понимание сочинения музыки позволяет по-новому оценить его роль не только в учебно-творческой, но и в профессиональной композиторской деятельности. Программируя несравнимость будущего произведения на уровне логической системы, композитор всякий раз обрекает себя на решение задачи развёртывания созданной им новой интонационной нормы в никем ещё не изученные технические определения нового по сути, а не по названию жанра. «Вся история европейской высокой музыки движется через «навязывание себе» и разрешение подобных проблем» — так характеризует данную ситуацию Т. В. Чередниченко [13, с. 22].

В связи с этим композитору всякий раз приходится осваивать новый композиционный приём, а то и целостную технологию, как это имело место в определённые периоды творчества Г. Машо, Джезуальдо ди Вено-за, А. Скрябина, А. Шёнберга, Э. Денисова. И в этот момент даже познавший славу мастер превращается в ученика. Неудачные, несостоявшиеся, незаконченные, уничтоженные в огне партитуры свидетельствуют об этом. Все они — продукты сочинения музыки как учебно-творческой деятельности. Но история музыки свидетельствует, что такие творческие неудачи всегда предшествуют творческим взлётам. Воспользовавшись сочинением музыки как педагогической технологией, композитор приступает к следующему опусу, имея иной уровень и новое качество мастерства, — и покоряет очередную вершину.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что сочинение

93

музыки есть музыкально-педагогический феномен. Но его педагогический аспект имеет и другую направленность. Каждое новаторское произведение становится для последующих поколений своеобразным учебником, на основе которого осваиваются интонационные нормы стиля и технические определения жанра. И адресован этот учебник не только композиторам, но также музыкантам-исполнителям и слушателям.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 030700 -Музыкальное образование [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М. : Академия, 2004. — 336 с.

2. Брюсова, Н. Я. Музыка в школе [Текст] / Н. Я. Брюсова // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 — Музыка / сост. О. А. Апраксина. — М. : Просвещение, 1987. — С. 15-18.

3. Шеломов, Б. И. Детское музыкальное 94 творчество на русской народной основе :

методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ [Текст] / Б. И. Шеломов. — СПб. : Композитор, 1997. — 223 с.

4. Зебряк, Т. А. Сочиняем на уроках сольфеджио : для учеников всех кл. дет. муз. шк. [Ноты, текст (предисл. авт.)] / Т. А. Зебряк. — М. : Музыка, 1998. — 47 с.

5. Мясоедов, А. Н. Задачи по гармонии : для

теорет. отделений муз. уч-щ [Ноты, текст (предисл. авт.)] / А. Н. Мясоедов. — М. : Музыка, 1994. — 111 с.

6. Мясоедов, А. Н. Учебник гармонии [Текст] : учеб. для учащихся теорет. отд-ний муз. училищ / А. Н. Мясоедов. — М. : Музыка, 2000. — 332 с.

7. Абызова, Е. Н. Гармония [Текст] / Е. Н. Абызова. — М. : Музыка, 2009. -382 с.

8. Хентова, С. М. Шостакович : в 2 т. Т. 1. — 2-е изд., доп. [Текст] / С. М. Хентова. -М. : Композитор, 1996. — 460 с.

9. Холопов, Ю. Н. Гармония : практический курс : учеб. для спец. курсов консерваторий (музыковед. и композитор. отд.) : в 2 ч. Ч. 1 : Гармония эпохи барокко. Гармония эпохи венских классиков. Гармония эпохи романтизма [Текст] / Ю. Н. Хо -лопов. — М. : Композитор, 2003. — 465 с.

10. Холопов, Ю. Н. Задания по гармонии : учеб. пособие для студентов комп. отд. муз. вузов [Ноты, текст (предисл. авт.)] / Ю. Н. Холопов. — М. : Музыка, 1983. -287 с.

11. Старчеус, М. С. Слух музыканта [Текст] / М. С. Старчеус. — М. : Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003; Люберцы Моск. обл. : ПИК ВИНИТИ. -639 с.

12. Чередниченко, Т. В. К проблеме художественной ценности в музыке [Текст] / Т. В. Чередниченко // Проблемы музыкальной науки : сб. ст. — Вып. 5 / редкол.: О. В. Соколов и др. — М. : Сов. композитор, 1983. — С. 255-295.

13. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры: в 2 вып. Вып. 2. [Текст] / Т. В. Чередниченко. — Долгопрудный : Аллегро-пресс; М. : РИО Мособлупрпо-лиграфиздат, 1994. — 173 с.

Главная » Сочинение музыки — Композиция

Сочинение музыки — Композиция

Компози́ция (лат. compositio — составление, сочинение) — категория музыковедения и музыкальной эстетики, характеризующая предметное воплощение музыки в виде выработанного и завершённого в себе музыкального произведения, «опуса», в отличие от текучей вариативности народного творчества-процесса, от импровизации (в древней, восточной, народной, джазовой музыке, некоторых видах музыки XX века). Сочинение музыки предполагает: наличие автора как личности (композитора); его целенаправленную творческую деятельность; отделимое от создателя и далее независимо от него существующее произведение; воплощение содержания в точно установленной объективированной звуковой структуре; сложный аппарат технических средств, систематизированный музыкальной теорией и излагаемый в специальной области знания (в курсе композиции). Письменная фиксация композиции требует совершенной музыкальной нотации. Закрепление категории композиции и статуса композитора связано с развитием в эпоху Возрождения концепции свободной человеческой личности — творца, создателя (указание имени композитора стало нормой с XIV века; кульминация личностного и авторского начала в композиции — в XIX веке). Источник

Импровизация
как особый вид художественного
творчества. Примеры импровизации в
музыкальном искусстве: народном
творчестве, музыке средневековья, в
полифонической музыке, в оперных партиях
для колоратурного сопрано (18 век), в
концертах виртуозов-инструменталистов
19 века, в искусстве джаза и т. д.

Основные
виды импровизации в школе: вокальная,
инструментальная, пластическая и
смешанная. Практические методы и приемы
организации творческих заданий на
импровизацию. Импровизационное изменение
знакомой мелодии (смена мелодической
линии при сохранении ритмической основы
и наоборот, смена жанровых или
стилистических особенностей и др.).
Задания от предложенной или найденной
интонации, темы, текста, образа.
Импровизация с помощью компьютерных
программ. Инструментальная импровизация
при озвучивании стихов, явлений, картинок
(с использованием методик Т.А. Боровик).

Сочинение
музыки и ее запись. Приемы сочинения и
записи интонаций, мелодий, аккомпанемента.
Ритмические партитуры.

Согласно теории музыкального образования
импровизацию и сочинение музыки принято
называть музыкально-композицион­ным
творчеством, относящимся к созданию
новых музыкальных текстов. Импровизация
представляет собой процесс спонтанного
сочинения детьми нового музыкального
материала. Сочинение же музыки
предполагает организованный учителем
учебно-творчес­кий процесс по созданию
музыкальной композиции, отвечающий
поставленным перед детьми задачам¹.

Задачи
и
содержание
музыкально-композиционной
деятельности

Как подчеркивается в программно-методической
литературе по музыке для начальной и
основной школы импровизация и со­чинение
музыки направлены, прежде всего, на то,
чтобы научить Детей «слышать жизнь» в
музыкально-образной форме. Особое
значение накопление опыта
музыкально-творческой деятельнос­ти
приобретает в связи с проживанием
учеником творческого со­стояния
человека, сочиняющего музыку, что
помогает ему глуб­же познавать природу
музыки, пути и способы ее создания,
найти собственные приемы самовыражения
.

Абдуллин Э.Б., Николаева E.IS.
Теория музыкального образования: чебник
для высш. пед. учеб.заведений. — М., 2004. —
С. 104-105. .

104

105

Следует иметь в виду, что в общем
музыкальном образовании важен не
столько сам «предметный результат»,
сколько творчес­кий процесс: развитие
умений художественного
восприятия-со­переживания искусства,
пробуждение на этой основе способности
к импровизации, к продуктивному
самовыражению. Об этом точ­но сказал
Б.Л. Яворский: «„.одной из самых основных
задач при воспитании ребенка является
сохранение за ним способности тво­рить
звуки, этими звуками выражать свои
жизненные потребнос­ти и жизнеощущения,
так как творчество, если оно потеряет
свою непосредственность или заглохнет,
не поддается ни обучению, ни направлению»¹.

В процессе импровизации и сочинения
музыки предусматри­вается формирование
умений воплощать задуманный
учащимися художественный замысел на
основе накопленного интонационно-слухового
опыта или па основе предлагаемых
учителем ритмичес­ких, мелодико-ритмических,
синтаксических, жанрово-етиле-вых,
фактурных и других моделей.

Во взаимосвязи с указанным процессом
происходит развитие навыков вариантного
повторения заданного мотива, импровиза­ции
заключительной каденции мелодии,
ритмического рисунка, мелодии в
мялообъмных ладах на основе предложенных
мелоди­ческих оборотов^.

Работа учащихся с композиционными
моделями предполага­ет знание
комплекса правил, согласно которым
ученики осваива­ют композиционно-творческие
закономерности создания музы­кальных
образцов. При этом в содержание
образования включа­ютсядва типа
музыкально творческих заданий. Это:

• развитие заданного тематизма;

• сочинение собственного тематизма
  и его развитие.

В качестве и того, и другого вида
тематизма могут выступать законченная
мелодия, какой-либо мотив, ритмический
или гар­монический оборот и тш. Чтобы
выполнить предлагаемое задание, ребенок
должен воплотить свой замысел в певческой
или инстру­ментальной исполнительской
деятельности.

¹Цит. чо кн.: Бернандт Г. СИ. Танеев,
— М.-Л., 1950. — С. 196.— Там же.

Методические
подходы
к
отбору

содержания
и
организации

музыкально-композиционной
деятельности

Характеризуя различные методические
подходы к отбору со­держания и
организации музыкально-композиционной
деятель­ности учащихся, прежде всего
необходимо обратить внимание на позицию
Б.В. Асафьева по этому вопросу. Композитор,
музыко­вед, педагог — он вовсе не
ратовал за сочинение чего-либо
«слож­ного», а призывал к простейшему,
к тому, что мы именуем сегод­ня,
пользуясь термином К. Орфа, «элементарной
музыкой».

Многие из рекомендованных автором
практических приемов работы и сегодня
широко используются в педагогической
прак­тике. Это, прежде всего, такие
приемы, как:

• «интенсификация» напева путем
  присочинения к нему раз­нохарактерных
  нижних и верхних цодголосков;

• превращение одноголосной мелодии в
  двухголосную, не при­бегая к
  параллельному движению в терцию или
  в сексту (прием, механизирующий
  творческое сознание);

• варьирование основной мелодии (с
  помощью ее колорирова-ния¹и
  диминуирования²);

• создание простейшего аккомпанемента
  и внесение вариан­тов в фактуру уже
  имеющегося сопровождения;

• сочинение несложных мелодий на
  понравившийся детям ли­тературный
  текст (в частности, стихотворный)¹.

Ключом к пониманию особенностей методики
обучения детей импровизации и сочинению
музыки могут также служить идеи Д.В.
Кабалевского. Композитор и педагог
отмечает, что начинать заниматься с
детьми импровизацией следует, опираясь
на пони­мание ими того, что такое
интонация и как из нее вырастает мелодия.
«Импровизация, в которой ученик будет
строить мело­дию на определенный
текст, исходя лишь из самой лаконичной

¹От лат.
colorare
— украшать. Здесь: орнаментальное
преобразование простой
мелодической осяовы (родственно
диминуции).

^г От лат.diminutio- уменьшение. Здесь: фигурация, связанная
с дроб­лением
основных тонов мелодии на группы более
мелких длительностей.

³Более
подробно см.: Бареибойм Л,А. О музыкальном
воспитании в СССР (вместо введения) //
Музыкальное воспитание в СССР. (Советская
секция
международного общества по музыкальному
воспитанию (ИСМЕ) / Сост. и общ. ред.
Л.А. Баренбойма.— М-, 1978. -Вып.1. -С. 17.

100

107

интонации, заданной ему учителем, весьма
способствует творчес-кому развитию»¹,
— подчеркивает Д.Е. Кабалевский.

Свою позицию автор обосновывает тем,
что при таком подходе импровизация
становится более осознанной,
целеустремленной и значительно успешнее
противостоит штампу и инерции, которые
часто бывают присущи ей по принципу
«продолжения и оконча­ния мелодии,
начатой учителем». Выращивание мелодии
из ин-тонации-зерна — процесс более
сознательный, активный и поточу более
творчески развивающий, дающий воображению
и фантазии учащихся большую свободу.
Ведь интонация — это только толчок
стимул для работы творческого воображения,
внутреннего слы­шания мелодии —
заключает Д.Б. Кабалевский.

В методике музыкального образования
накоплен самый разно­образный опыт
введения в содержание общего музыкального
обра­зования импровизации и сочинения
музыки учащимися. Первона­чальный
(подготовительный) этап организованных
занятий, отно­сящихся к композиционному
творчеству, принято осуществлять уже
в старшем дошкольном возрасте. Он
возможен при наличии у де­тей некоторого
объема музыкальных знаний, умений и
навыков в области пения, музыкально-ритмических
движений, игры на инст­рументах. При
этом в младших группах, согласно Н.А.
Ветлугиной, А.Н. Зиминой, в содержание
таких занятий предлагается включать:

• сочинение кратких мелодий или небольших
  попевок на за­данный текст;

• выполнение образных упражнений;

• составление пляски-импровизации;

• сочинение плясовых, маршевых или
  колыбельных мелодий на металлофоне;

• сюжетные игры и придумывание их
  вариантов; инсцениро­вание песен и
  др.³.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте
обозначен довольно широкий круг форм,
методов и приемов организации
музыкально-композиционного творчества
детей. Естественно, что в работе учите­лей
музыки это находит то или иное логическое
продолжение.

Г.И- Шатковский для активизации
творческого потенциала дшихея предлагает
на один и тот же сюжет сочинять мелодии,
ебольшие стихи и рассказы, сказки,
рисунки.

Усложнение заданий на сочинение мелодий
рекомендуется «шествлять в определенной
последовательности. Это — сочине­ние
мелодий:

• на тексты (прибаутки, потешки);

• на стихи «с определенным настроением»¹;

• на заданный педагогом мотив с последующим
  его варьирова­нием (включая жанровые
  преобразования)³;

• на заданную гармоническую схему³.

При этом сочинение мелодий должно, по
мнению Г.И. Шат-ковского, предшествовать
импровизации,

В этом виде деятельности детям также
могут быть предложе­ны несколько
видов заданий. Это, прежде всего,
импровизация на простые и лаконичные
тексты, на заданный ритм, импровизация
кадансов, вторых предложений периода
и периода целиком.

Г.И. Шатковский сформулировал пять
«правил», на основе которых должны
осуществляться и сочинение, и импровизация
мелодий:

• минимум средств — максимум выразительности;

• единство ритма;

• единство интонации;

• повторность музыкальных построений;

• оригинальность мелодии’¹.

Методические идеи Г.И. Шатковского
разрабатывались и ап­робировались
в системе дополнительного образования,
но частич­но применимы и к общему
музыкальному образованию.

На основании приведенных выше
педагогических концепций можно сделать
вывод, что в условиях школьных занятий
импро­визация и сочинение музыки
нередко интегрируются с другими видами
собственно музыкальной и музыкально
ориентированной полихудожественной
деятельности учащихся.

¹Кабалевский
Д.В. Второй класс. Предварительные
замечания // Про­граммы
для общеобразовательных учебных
заведений. Музыка. 1-3 клас­сы
трехлетней начальной школы. — М., 1994. —
С. 59.

‘^г
Зимина А.Н.
Занятия по развитию творчеств!! // Основы
музыкально­го
воспитания и развития детей младд.чего
адзраста. — М., 2003, — С. 185.

108

¹Шатковский
Г.И. Сочинение и импровизация мелодий.
Методическая Разработка
для преподавателей детских музыкальных
и школ искусств, -М-,1969. -С. 7.

²Тамже.
С.38—41,

«Там же. С. 57-58.

‘Там же. С. 5-6.

109

Специальное внимание при введении в
содержание занятии им-провизации и
сочинения музыки уделяется развитию
разли^ ных сторон музыкальных способностей
учащихся. Так, напр_и_ мер, Л.Г.
Дмитриева рекомендует обращать внимание
прежде все. го на развитие у них
музыкально-ритмического чувства. К
при. меру, школьники должны на
самостоятельно выбранном инстру. менте
выразительно передать равномерный
звон капели, цокание копыт конницы и
т.п.

Развитие музыкально-ритмических
ощущений автор предла. гает начинать
с заданий, направленных на передачу
равномерной пульсации ритмических
долей. Первые такие задания связаны с
маршевыми произведениями, темпы которых
одинаковы. Затем включаются пьесы с
резко контрастными темпами и ритмами.
В процессе выполнения этих упражнений
внимание учащихся фиксируется на
передаче особенностей характера
проггзведений: ученику предлагается
передать «пульс * музыки звучанием тех
ин­струментов, которые могут ярче
выразить настроение каждого из
произведений, например, песни и
игрушечного марша¹.

Рассматривая конкретные методики,
можно отметить, что в настоящее время
существуют различные, в том числе
полярно противоположные мнения по
вопросу о путях развития у детей
способности к импровизации и сочинению
музыки.

В качестве примера можно сравнить две
точки зрения.

Г.С, Ригина предлагает методику
ритмомелодической импро­визации в
форме вопроса (учитель) и ответа
(ученик)^г. Как отме­чает автор,
между ними происходит, например,
следующий «му­зыкальный диалог»
(разговор): «сначала пропоет на слогля
и од­новременно прохлопает свою
мелодию учитель, затем ее продол­жит
один из учеников также с «отхлопыванием*
ритма. Учитель может обращаться к разным
ученикам с одним и тем же вопро­сом,
ответы ребят должны быть по возможности
разные. Если р*’ бята затрудняются с
ответом, то им, —отмечает Г.С. Ригина,
надо помочь развить начальную или
незавершенную интонацию уче­ника»¹¹.

¹Дмитриева
Л.Г. Развитие у первоклассников чувства
формы в процес-
се элементарного
музицирования // Музыкальное воспитание
в школе /
Сост. О. А. Апраксина. — М.,
1979. — Вып. 14. — С. 5-11.

² Ригина
Г.С. Вокальная импровизация а первом
классе // Музыкально⁶
воспитание
в школе / Сост. О.А.Апраксина. -М., 1978.
-Вып. 13. -С. 83-81

‘Там же. -С. 83-87.

На следующих уроках импровизацию
«музыкальный разго-

целесообразно продолжать. Новое
заключается в том, чтобы

ядагь импровизации характер либо
оживленного, веселого *му-

^Dp
_льиогоразговора», либо,
напротив, — грустного, печального.

В первом случае «музыкальный разговор*
можно сравнить с зговором людей, которые
говорят о чем-то радостном, веселом,
Шутливом. Для начала такого «разговора»
Г.С. Ригина предлага­ет использовать,
например, первые такты «Вальса-шутки»
Д. Шос­таковича.

Прежде чем импровизировать грустный,
печальный «музы­кальный разговор»,
предлагается вспомнить пьесу П.И.
Чайков­ского «Болезнь куклы» и начать
с близких ей интонаций,

В форме «музыкального разговора*
предлагается осуществить импровизацию
по мотивам мультипликационного фильма,
напри­мер, *Ну, погоди!», который все
дети хорошо знают.

Г.С. Ригина предлагает также сочинять
мелодии на стихотвор­ные тексты. При
этом содержание текста, его эмоциональный
на­строй должен лежать в ее основе.
Основной критерий отбора тек­ста —
выразительность стихотворения, его
интонационный и рит­мический строй.
Предварительные этапы певческого
импровизи­рования — внимание к красоте,
смысловой выразительности сти­хотворения,
отдельных слов и словосочетаний.
Реализация замыс­ла впрямую связывается
с использованием таких элементов
му­зыкального языка, которые наиболее
подходят для передачи со^ держания
стихотворения.

Педагог-композитор В.О. Усачева
придерживается иного мне­ния. Авгор
считает, что «с появлением всевозможных
методичес­ких направлений в детском
музыкальном воспитании процесс
им­провизации измельчал и окончательно
потерял свой изначальный смысл». Даже
при чужой музыкальной теме, по мнению
педагога-композитора, при заданной
интонации, словесной строке главным в
импровизации является рождение емкого
авторского образа, ка­чественно новой
мысли, «сымпровизированного» сочинения.

Конечно, подобное отношение к творческому
процессу вряд ли необходимо, — считает
В.О. Усачева, — если творческое развитие
Четей в самых азах своих, т.е. в
фундаментальных процессах, сво­дится
к формальной и бессмысленной деятельности,
имеющей благоприятную «методическую
внешность» игрового диалога.

Условно говоря, — подчерки вает автор,
— следует считать им­провизацией все,
что рождается в игре на инструменте
или пении

110

111

как бы без предварительного длительного
обдумывания и нотной записи. Хотя трудно
представить себе сочинение музыки бел
_Им провизапионных
находок и озарений внутри самого
процесса. Тац же, впрочем, как и
импровизирование абсолютно неприготовлен.
ным не бывает. Импровизации всегда
приготовлены в принципе т.е. самой темой
— «алгоритмом программы» импровизации¹.
Дру. гое дело, что умение понять этот
алгоритм, то есть так развернуть
музыкальную тему, чтобы раскрыть все
ее содержательные аслец. ты, зависит
от особого рода артистизма, способности
к широко аспектным образным ассоциациям,
«реактивности» мышления-готовности
размышлять, описывать, уподоблять,
уточнять и т.д, музыкой сию же минуту.

Вот так и получаем ответ на вопрос, —
заключает В.О. Усачева, -зачем в
общеобразовательной школе заниматься
импровизацией таким образом. Затем,
чтобы эти качества развить. Эти качества,
в свою очередь, являются составляющими
того, что можно назвать артистизмом
мышления*.

Для их развития В.О. Усачева предлагает
метод «сочинения. сочиненного*.
Например, учащимся предлагается
сочинить мело­дию на текст прежде
неизвестного им вокального произведения
М.П. Мусоргского «С куклой» из цикла
«Детская». Опираясь на речевую интонацию,
дети могут получить результат,
напоминаю­щий мелодию русского
композитора, в чем и убеждаются,
прослу­шав само произведение³.

Еще один подход предлагает Б.Р. Иофис.
Педагог-композитор считает, что главная
задача, которую решает учитель в процессе
занятий с детьми импровизацией и
сочинением — это развитие архитектонического
слуха, поскольку без участия этой
способно­сти данный вид деятельности
не может осуществляться. Архитек­тонический
слух позволяет, с одной стороны, давать
эстетическую оценку частей и целого в
музыкальном сочинении, а с другой »
непосредственно воспринимать наличие
или отсутствие логики в их отношениях.

¹В данном
случае правомернее говорить об
обусловленности
импро^в11‘
зацин
заданным тематнзмом.

² Усачева
B.Q,
Уроки сочинения ,’/ Теория и методики
музыкально¹*
образования
детей / Под ред. Л.В. Школяр.. -М., 1998. -С.
230-231.

¹См.: Усачева
В.О. Импровизация я сочинение музыки
как творчески^ метод развивающего
обучения детей: Автореф. дне. … кянд.
пед. нзуК’ М., 2002.

Но для учащихся именно результат
является целью деятель­ности. Учитель
должен создавать такие условия, чтобы
эта цель была достижимой и мотивация
тзорческой активности укрепля­лась-
Не всякое манипулирование звуковым
материалом можно признать
музыкально-композиционной деятельностью.
Чтобы продукты воображения учащихся
действительно становились ин­тонациями,
т.е., воплощением в музыке некоторого
жизненного содержания, они должны иметь
такие атрибуты, как жанровость и
эмоциональная окрашенность. Это может
быть достигнуто за счет того, что учитель
сам предлагает детям для последующего
развития тематический материал,
отвечающий перечисленным требованиям.

По мнению Б.Р. Иофиса, на первом, довольно
длительном эта­пе работы учитель
должен опираться на заложенный
эволюцион-но в каждом ребенке
психологический механизм вариантного
ко­пирования. Предлагая учащимся для
повторения короткие рит­мические
формулы и попнвки и обращая внимание
детей на полу­ченные спонтанно
результаты, можно вначале научить их
разли­чать повторность точную и «с
изменениями», повторность ж
не-повторность, а затем постепенно
сделать этот процесс преднаме­ренным.
Первые мелодии будут сочиняться на
тексты прибауток, скороговорок, считалок
как последовательности точных и
вари­антных повторений одного мотива,
образующих периодичные структуры.

Приобретенный опыт вариантного
копирования далее перено­сится на
сочинение мелодических каденций. По
мере накопления музыкальных впечатлений,
усложняются приемы работы с моти­вами
и фразами: осваиваются дробление и
суммирование, а так­же секвентные
повторения.

В старших классах Б.Р. Иофис предлагает
осуществлять учеб­ную
музыкально-композиционную деятельность
на основе освое­ния подростками
ограниченного числа жанрово-стилевых
моде­лей. Каждый из элементов такой
модели может быть описан в тер­минах,
понятных учащимся: «вопрос», «ответ»,
«кульминация», ♦ повторение»,
«завершение». Первый мотив или фразу
предлага­ет учитель, задавая жанр и
стиль.. Ученики поочередно импрови­зируют
по одному мотиву или фразе, оценивают
результат, пред­лагают новые варианты
и т.д. Таким образом, из множества
ин­дивидуальных импровизаций
складывается процесс коллектив-То
сочинения. Работа с моделями позволяет
также сочинять

112

113

многоголосные фрагменты посредством
наложения по вертикали разных вариантов
мелодии.

Учебная композиционно-творческая
деятельность, считает Б. Р. Йофис,
позволяет строить отношения между
учениками и учите­лем я.а основе
сотрудничества. Педагог имеет возможность
«принять эстафету» ог детей и посредством
собственной импровизации придать
результату их творчества развитую и
законченную художественную форму:
дополнить мелодию другими голосами в
соответствующей сти­лю фактуре,
развить период до простой репризной
формы.

В настоящее время идет активный процесс
компьютеризации школ. В связи с этим
ряд авторов (И. Красильников, Н, Глаголе­ва¹, П.Р. Уэбстер², Л. Меллор³)
предлагают использовать для со­чинения
на уроках музыкиспециальные
компьютерные програм­мы — «музыкальные
конструкторы» (DoReMix,MusicGenerator,DanceMachine,eJay).. Музыка складывается
из заготовок-сэмплов, для ^его знания
нотной грамоты не требуются- Программы
позво­ляют детям наглядно разобраться
в строении музыкальной факту­ры. Для
того чтобы целое звучало стройно и
гармонично, требуется постоянный
слуховой контроль. Но о мелодии в такой
* музыке» можно говорить весьма условно
— соответствующие сэмплы не об­разуют
единой линии развития, да и в стилевом
отношении полу­ченные результаты не
отличаются разнообразием.

Интересны в этом отношении идеи М, К.
Хоффмана», который предлагает
организовать процесс сочинения на
уроке музыки в школе с использованием
штабшпилей, синтезатора и компьюте­ра.
Сочетание инструментария Орфа с
синтезатором и компьюте­ром позволяет
значительно ускорить этот процесс.
Импровизируя и сочиняя на штабшпилях,
дети затем могут повторить свои ме­лодии
на синтезаторе для нотации посредством
соответствующих компьютерных программ
с последующим сохранением результа­тов,
а в дальнейшем вернуться к ним для
редактирования.

■-‘ ‘
Красильников И., Глаголева Н. Творческие
задания для работы в «мн зыкальных
конструкторах* // Музыка и электроника:
Музыка в школе {объединенный выпуск).
— 2005.-М1.-С.29-36.

² Webster
P.R, Thinking m Sound: Studying Children’s Improvisation // Musical
Connections: Traditions and Change. IS ME, Tampa, 1994. P. 146-153.

‘MellorL.
«Welcome to the Dance Machine»: An investigation of children s
ICT composition responses using the
CD Rom Dance eJay. // ISME, 2002.

* Hoffman M.K. Using Tone bars and Computers in
Elementary Musi» Composition
// Music Education: Sharing Music. ISME.
— Seoul,
Korea,
1992- ‘ P. 73-76.

114

В видеоуроках представлены примеры
включения различных форм
музыкально-композиционной деятельности.
Для правильной интерпретации предложенного
материала необходимо иметь в виду _что
в данном виде деятельности желаемый
уровень качества надо стижим в рамках
одного отдельно взятого урока — для
этого требует_ся
регулярно заниматься с детьми на
протяжении достаточно дли ильного
периода и желательно индивидуально.
Студенты-участии ки конкурса были
знакомы с учениками очень непродолжите
аьное время. По этой причине, а также
ради сохранения высокой динамич­ности
урока они сознательно ограничивали
себя в использовании возможностей,
заложенных в конкретных учебных заданиях

ВикиЧтение

Музыкальная журналистика и музыкальная критика: учебное пособие
Курышева Татьяна Александровна

Понравилась страница? Поделись с друзьями: